Шпаргалка: Диалогическая речь для дошкольников. Развитие диалогической речи дошкольников Развитие диалогической речи у детей дошкольного возраста

⁰

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..
1 Понятие «диалог» и «диалогическая речь»……………………………..
2 Особенности развития речи детей среднего дошкольного возраста…..
3 Методика формирования диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста……………………………………………………….
4 Исследование уровня сформированности диалогической речи детей среднего дошкольного возраста……………………………………………
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………..
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………….
ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………..

ВВЕДЕНИЕ

Овладение связной диалогической речью - одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция -назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен информацией. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи.

Диалогическая речь-это речь обусловленная ситуацией и контекстом (смыслом) предыдущего высказывания. Диалогическая речь не только более высокая форма речевого развития, но и исторически первая. Диалог –это непроизвольный и реактивный (быстро осмысливаемый) процесс двустороннего обмена информацией, это разговор по очереди, где для каждого партнера период говорения и слушания чередуется. Развитие диалога - это двусторонний процесс, когда собеседники общаются на равных, с взаимным пониманием и уважением друг к другу, даже если один из них -ребенок.

Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь. Диалог может разворачиваться как элементарное реплицирование (повторение) в бытовом разговоре и может достигать в последствиивысот философско-мировоззренческой беседы.

В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог (Е.И. Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы. Опыт речевого общения со взрослым ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. У дошкольника ярко выражено потребность в самопрезентации потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий.

Цель исследования – изучить особенности формирования диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста.

Объект исследования – диалогическая речь.

Предмет исследования – формирование диалогической речи в среднем дошкольном возрасте.

Задачи исследования:

1 Изучить понятие «диалог» и «диалогическая речь».

2 Рассмотреть особенности развития речи детей среднего дошкольного возраста.

3 Проанализировать методику формирования диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста.

4 Исследовать уровень сформированности диалогической речи детей среднего дошкольного возраста.

Методы исследования:

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме;

- тестирование («Диагностика развития диалогической речи у детей дошкольного возраста», автор А.В. Чулкова).

База исследования: МАДОУ Детский сад №7 пгт. Серышево.

Выборка исследования: 20 детей в возрасте 4-5 лет.

1 Понятие «диалог» и «диалогическая речь»

В общем виде диалог как форма устной речевой коммуникации представляет собой общение двух субъектов посредством языка. Это процесс взаимного общения, когда реплика сменяется ответной фразой и происходит постоянная смена ролей. Если кто-то из партнеров отказывается от своих реплик, то диалог превращается в монолог. Если оба отказываются, то, естественно, общение прекращается.

Речевое поведение каждого участника диалога можно разбить на такты: один такт – речь, другой – молчание. Эти такты постоянно сменяют друг друга, что позволяет считать диалог ритмическим процессом.

Выделяют два класса диалогов: информационный и интерпретационный. Информационный диалог характерен для ситуаций, в которых к началу общения между партнерами имеется разрыв в знаниях. Интерпретационный диалог характеризуется тем, что знания у партнеров примерно равны, но получают разную интерпретацию.

Следовательно, одним из основных условий диалогового общения является исходный (хотя бы небольшой)разрыв в знаниях, т.е. если партнеры не будут сообщать друг другу новую (точнее, неизвестную) информацию по предмету диалога, а начнут обмениваться общеизвестными истинами (типа «Цветной телевизор позволяет получать цветное изображение» и т. п.), то диалог не состоится. Более того, не состоится общение вообще как речевая коммуникация.

Другим важным условием диалога является потребность в общении. Она возникает в ситуации, когда имеющееся у субъекта знание о предмете общения оказывается недостаточным. Присутствие в этой ситуации партнера, который реально или потенциально может быть источником неизвестной информации, делает вероятным возникновение диалога.

Отсюда вытекает и такое условие, как детерминизм, т. е. соблюдение причинно-следственных связей: для наступления каких-либо событий должны быть причины, а также причины и следствия должны иметь связь и не быть произвольными. Разрыв этих связей ведет к нарушению нормального общения.

Следующим условием нормального общения вообще и диалогического в частности является требование наличия общей памяти. Согласно ему говорящие должны иметь хотя бы минимальный общий запас сведений о прошлом.

Кроме того, для диалога как специфической языковой формы общения необходимы хотя бы небольшие общие языковые знания, т. е. диалога не получится, если партнеры говорят на разных языках, если один из партнеров насыщает речь терминологией, заимствованной или иной лексикой, которой нет в активном запасе лексики у другого, и в ряде других случаев отсутствия общего языкового знания.

Немаловажным является также семантическая связность диалога (наличие общей темы).С точки зрения социальной функции диалога, выделяют две его разновидности: свободный и стандартный (типовой).

Чтобы понять, какие разновидности диалога наиболее часто встречаются в реальном общении, нужно вспомнить те социальные роли, которые нам в жизни приходится «играть» практически ежедневно. Все мы выступаем в роли родителей или детей, покупателей или продавцов, пассажиров или водителей, учителей или учеников, врачей или пациентов. С сожалением можно утверждать, что даже в роли детей и родителей мы чаще ведем стандартные диалоги, чем свободные. Очень часто все общение сводится к репликам: «Как дела? Как дела в школе? Ты поел? Уроки сделал? Опять забыл купить хлеб?»

Традиционно к свободным диалогам относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. формы речевого взаимодействия, где изначально содержательные границы общения каждого из партнеров, а значит, и общая логика развития разговора жестко не фиксируются социальными речевыми ролями. Следует, однако, признать, что граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации .

Гойхман выделяет такие виды диалогов, как бытовой разговор, собеседование, интервью, деловая беседа и переговоры.

Деловая беседа - это осмысленное стремление одного человека или группы людей посредством слова вызвать желание у другого человека или группы людей к действию, которое изменит хотя бы одну из сторон какой-либо ситуации или установит новые отношения между участниками беседы.

Основные функции деловой беседы:

Начало перспективных мероприятий и процессов;

Контроль и координирование уже начатых мероприятий и процессов;

Обмен информацией;

Взаимное общение работников из одной сферы деятельности;

Поддержание деловых контактов;

Поиск, выдвижение и оперативная разработка рабочих идей и замыслов;

Стимулирование движения творческой мысли в новых направлениях.

Бытовой разговор. Для бытового разговора характерны:

Незапланированность;

Большое разнообразие обсуждаемых тем (личные, социальные, политические и др.) и используемых языковых средств;

Частые отклонения от темы, перескакивание с одной темы на другую;

Отсутствие, как правило, целевых установок и необходимости принятия какого-либо решения;

Самопрезентация личности;

Разговорный стиль речи .

Переговоры. Это процесс целенаправленного и ориентированного на достижениеопределенных результатов делового общения в форме диалога. Переговоры проводятся:

По определенному поводу (например, в связи с необходимостью создания Центра социальной помощи семье и детям в микрорайоне);

При определенных обстоятельствах (например, несовпадение интересов);

С определенной целью (например, заключение договора);

По определенным вопросам (политического, экономического, социального, культурного характера).

Диалогическая речь представляет собой сложную речевую деятельность, в которой речь одного из участников зависит от речевого поведения другого.

При обучении диалогической речи нужно развить следующие умения:

Запросить информацию, уметь задать вопрос.

Ответить на вопрос собеседника.

Понять на основании догадки незнакомый элемент в реплике собеседника (или общий смысл реплики).

Употреблять необходимые выражения, установленные нормами литературно-разговорного стиля речи (клише) в пределах материала учебников.

Выразить суждение по поводу реплики собеседника, согласие, несогласие, благодарность, приветствие и т. д.

Таким образом, диалог представляет собой общение двух субъектов посредством языка. В диалоге очень важно наличие общей темы разговора и неизвестной информации, получаемой от одного человека другому.

2 Особенности развития речи детей среднего дошкольного возраста

Речевое развитие детей является одним из главных компонентов их готовности к школьному обучению. Изучение уровня овладения языком позволяет получить данные не только о речевых способностях детей, но и об их целостном психическом развитии. Для того, чтобы понять сущность речевой готовности к школьному обучению, мы должны четко представлять, что же входит в содержание способностей устной речи и какие компоненты самые важные для изучения речи.

Речевое развитие рассматривается, как развитие умений понимать и пользоваться языком: развитие фонематического слуха и звукового анализа, словаря, осознание состава слов, формирование грамматических категорий, развитие коммуникативных умений, умений и навыков связной речи .

Овладение языком является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов (А.Н. Леонтьев).Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения.

Особенности развития детского словаря достаточно полно изучены в физиологии, психологии, психолингвистике.В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т. е. овладение значениями слов.Дошкольный возраст - период быстрого обогащения словаря. По словам Д.Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития».После 4-5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребёнок ещё не осознаёт всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесённость слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет.

Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Значения детских слов динамичны. Л.С. Выготский обращал внимание на то, что одно и то же слово при тождестве отнесённости к предметам и явлениям окружающего мира «значит» для ребёнка разного возраста и разного уровня развития разное. У ребёнка в 3-5 лет центральное место занимает процесс овладения чёткой предметной отнесённостью слов и их конкретными значениями, а в 5-6 лет -системой так называемых житейских понятий, но в которых по-прежнему доминируют эмоционально-образные, наглядные связи .

Таким образом, в своей конкретно-отнесённой форме значение слова возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщённым образом действительности, растёт, расширяется, углубляется по мере развития ребёнка, по мере того как расширяется и становится разнообразнее сфера его деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает в общение. В ходе своего развития речь ребёнка перестаёт быть зависимой от чувственной ситуации.

К старшему дошкольному возрасту дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Здесь должно заканчиваться, в основном, формирование ядра словаря. Вместе с тем семантическое и, частично, грамматическое развитие остаются ещё далеко не завершёнными (А.В. Захарова).

Словарь дошкольников активно обогащается за счёт слов, «придуманных» ими. Словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами, педагогами, лингвистами, свидетельствуют о том, что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причём новые слова построены по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений.

Формирование грамматического строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложении). Без овладения грамматикой невозможно речевое общение.

Усвоение морфологической системы русского языка происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой форме слов. Особенно отчетливо это выражено у старших дошкольников. При усвоении исключений из правил. Употребляя нетипичные формы, дети часто ошибаются .

Морфологические и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Они менее заметны окружающим, так как дошкольники, пользуясь устной формой речи, в основном употребляют предложения с несложной конструкцией.

Овладение способами словообразования - одна из сторон речевого развития детей. Дошкольники пользуются в основном морфологическим способом словообразования, в основе которого лежит сочетание различных по значению морфем. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов, и смысл значимых частей слова. В психологической и психолингвистической литературе словообразование сравнивается с детским словотворчеством, которое свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи с чем снижается интенсивность словотворчества.

В среднем дошкольном возрасте происходит завершение освоения системы родного языка. К шести годам дети усвоили основные закономерности изменения и соединения слов в предложения, согласование в роде, числе и падеже.

Воспитание звуковой культуры - одна из важных задач развития речи в дошкольном возрасте. Сформированность звуковой культуры речи является важным критерием оценки речевой готовности детей к школе.

Звуковая культура речи - понятие достаточно широкое, оно включает в себя фонетическую и орфоэпическую правильность речи, выразительность её и четкую дикцию.

Особое место в формировании речевой готовности детей среднего дошкольного возраста к школе занимает развитие связной речи. Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание.

Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе, а также мотивами.

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобрести диалогические свойства.

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают, прежде всего, разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжно - литературному стилю.

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкции. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем .

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить. (Ф. А. Сохин).

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Диалогическая речь представляет собой яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые-лингвисты называют диалог естественной первичной формой языкового общения.

Характеристика диалогической речи дается в ряде работ: Л. Якубинский «О диалогической речи»; Т.Г.Винокур «О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи».Т.Г. Винокур так определяет диалогс точки зрения специфики языка: «...можно определить диалог как особую, функционально-стилистическую форму речевого общения, которой свойственны: наличие двух или нескольких участников, обменивающихся речью; более или менее быстрый темп речи, когда каждый компонент ее является репликой; сравнительная краткость реплик; лаконичность и эллиптичность построений внутри реплик».

Игры и упражнения по развитию диалогической речи дошкольников разработаны О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, а также научными сотрудниками, преподавателями педагогических университетов, проводившими свои исследования под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой (Л.Г. Шадрина, А.А. Смага, А.И. Лаврентьева, Г.И. Николайчук, Л.А. Колунова).

В книгах О.С. Ушаковой «Развитие речи дошкольника» и в «Программе и методике развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» описываются некоторые приемы развития диалогической речи детей. Она считает, диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и эллиптична (в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь непроизвольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи .

В статьях на тему диалогического общения авторов А. Арушановой, Е. Рычаговой, Н. Дуровой даны некоторые сценарии для детей 3-5 лет по развитию диалогической речи. Авторы провели экспериментальные исследования в московских дошкольных учреждениях и выявили, что дети испытывают трудности в общении со сверстниками. Авторы разработали сценарии и внедрили их в практику развития диалогического общения в дошкольные учреждения. В качестве основной формы обучения они использовали игры-занятия .

Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка». Анализируя этапы усвоения ребенком грамматического строя родного языка (по А.Н. Гвоздеву), он отмечал, что «в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения».

Многие специалисты считают: умению вести диалог нужно учить (В. И. Яшина, А. А. Павлова, Н. М. Юрьева и др.). В развитых формах диалог -не просто бытовой ситуативный разговор; это богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид логического взаимодействия, содержательное общение.

Диалогу предшествует «коллективный монолог» (Ж. Пиаже) - речевое общение, когда каждый партнер активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собственные высказывания.

Т.П. Колодяжная, Л.А. Колунова подчеркивают, что в дошкольном детстве необходимо развивать диалогическую форму речи. На протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого следует использовать беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста .

Также в литературе описываются исследования посвященные особенностям развития диалогической речи таких ученых, как Л.С. Выготский, С.Л. Рубенштейн. Они считают, что в овладении речью, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям... Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений.

Подводя итоги, можно сделать выводы, что даже при столь беглом обзоре видно, насколько динамична детская речь. Отчасти это объясняется некоторой пластичностью, податливостью мышления. Языку детей присуща системность и внутренняя логика. В теоретическом плане детская речь - пока уравнение со многими неизвестными. Но главной проблемой, на наш взгляд является - развитие речи в шестилетнем возрасте. Задачи, стоящие перед сегодняшней школой, требуют пристального внимания к развитию речи дошкольников.

3 Методика формирования диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста

Диалогическая речь представляет собой яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые-лингвисты называют диалог первичной естественной формой языкового общения. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения, создания своих реплик, вопросов, происходит одновременно с восприятиемчужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений:

Внимательно слушать и правильно понимать мысль, выраженную собеседником;

Формулировать в ответ собственное суждение;

Правильно выражать его средствами языка;

Менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия;

Поддерживать определенный эмоциональный тон;

Слушать свою речь, вносить необходимые изменения и поправки.

Можно выделить несколько групп диалогических умений:

1. Собственно речевые умения:

Вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

Поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора - сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно;

Говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба,

согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

3. Умение общаться в паре, группе из 3-5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

5. Неречевые (невербальные) умения - уместное использование мимики, жестов .

Диалогическая речь отличается лаконичность и простотой конструкций. Конкретные условия реальной действительности, в которых протекает разговор, непосредственное общение с собеседником позволяют им понимать друг друга, не прибегая к развёрнутым высказываниям. Отсюда для диалога характерны неполные предложения, однозначные ответы, короткие вопросы.

Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть не полной, сокращенной, иногда фрагментарной.

Для диалога характерны:

а)разговорная лексика;

б)краткость, недоговоренность, обрывистость;

в)простые и сложные бессоюзные предложения;

г)кратковременное предварительное обдумывание;

д)использование шаблонов, речевых клише, речевых стереотипов,

устойчивых формул общения, т. е. речевого этикета;

е)использование жестов, мимики, поз.

Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь стимулируется внутренними мотивами и особенно ситуацией, в которой происходит диалог, репликами собеседника.

Строевой единицей диалогической речи является диалогическое единство - сочетание двух или более взаимосвязанных реплик. Чтобы овладеет этой формой речи, нужно усваивать различные типы диалогических единств.

Диалогические единства строятся по определенным схемам:

Вопрос-ответ,

Вопрос-ответ-вопрос,

Сообщение-вопрос,

Сообщение-сообщение,

Побуждение-сообщение и т. д.

Программа детского сада предусматривает обучение диалогической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения .

Рассмотрим разнообразиевидов деятельности детей по формированию диалогической речи.

а) Беседа, как вид формирование диалогической речи.

Беседа-организованный разговор педагога со всей группой детей, посвященный одному какому-либо вопросу.

В беседе педагог:

1) уточняет и упорядочивает опыт детей, т. е. те представления и знания о жизни людей и природы, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в семье и в детском саду;

2) воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;

3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;

4) учит просто и понятно излагать свои мысли. Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали.

В беседах дети подготовительной к школе группы детского сада приобретают знания, умения и навыки, которые необходимы для обучения в школе.

Беседы на бытовые темы касаются тех явлений быта, которые дети наблюдают и в которых сами участвуют. В беседах дети сообщают, с кем они живут дома, как зовут членов семьи, и где они работают, что они делают дома, как отдыхают; рассказывают о своих играх, занятиях и развлечениях дома, о посильной помощи взрослым; сравнивается обстановка дома и обстановка в детском саду .

Беседы о труде взрослых в детском саду помогают детям осознать смысл деятельности сотрудников детского сада, создающих удобства и благополучие для всех детей.

Беседы на темы общественной жизни уточняют представления детей о родном городе, о подготовке к праздникам в детском саду, в семье, на улицах.

Беседы на природоведческие темы уточняют и закрепляют представления детей о временах года, о животных, растениях, о труде людей.

В беседах о любимых сказкахи книжках дети вспоминают их содержание и высказывают свое отношение к героям.

В беседах о предметах быта и труда, например о мебели, о посуде, об одежде, об игрушках, о некоторых орудиях труда, о средствах передвижения по земле, воде и воздуху, обсуждается, для чего нужны предметы, из чего и как они сделаны, каковы характерные признаки (цвет, форма, величина), кто и где делал эти предметы, как беречь предмет, чтобы можно было имидольше пользоваться.

Беседуя с детьми о школе, а также о том, где учатся их старшие братья и сестры, родители, воспитатель подкрепляет у детей желание учиться, интерес к школе, книге.

Личный опыт ребенка, приобретенный путем наблюдений, в деятельности или через художественную литературу, служит тем материалом, на котором можно строить беседу и сообщать новые знания детям.

В ходе беседы вопросы воспитателя, которые являются основным методическим приемом на этом занятии, раскрывают содержание намеченной темы и, направляя мысль детей, учат их правильно отвечать. Воспитатель должен продумать содержание и формулировку своих вопросов, чтобы они были понятны всем детям. Своими вопросами воспитатель должен направлять мысль детей на существенные, характерные признаки и явления .

При проведении беседы в зависимости от ответов детей иногда возникает необходимость задавать дополнительные вопросы, но не следует удаляться от содержания основной темы беседы.

Для уточнения представлений детей или для того, чтобы дать наглядный образ неизвестного им объекта, необходимо использовать наглядный материал: картину, игрушку, модель, предмет в натуре. Наглядный материал вызывает у детей большой интерес и речевую активность. Их высказывания в этом случае непосредственно опираются на ощущения и восприятия.

В конце занятия полезно закрепить содержание беседы или углубить ее эмоциональное воздействие на детей. Это можно сделать разными путями, а именно: воспитатель излагает содержание беседы в кратком заключительном рассказе,

При проведении беседы воспитатель должен стремиться к тому, чтобы все дети были активными ее участниками. Для этого необходимо соблюдать следующие правила: ставить вопрос всей группе, затем вызывать одного ребенка для ответа. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детей перестает работать: неинтересно ждать очереди, когда знаешь, что до тебя еще далеко.

Недопустимо спрашивать одних и тех же детей (наиболее бойких).Если же воспитатель долго разговаривает с одним ребенком, то остальные дети перестают участвовать в беседе. То же происходит, когда сам воспитатель, во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо известно, или без всякой нужды повторяет все, что говорят дети.

Не следует прерывать отвечающего ребенка. Ответы детей во время беседы носят характер кратких или более или менее развернутых реплик; допустимы и однословные ответы, если содержание вопроса не требует большего.

Дети должны отвечать достаточно громко, отчетливо, бодрым голосом. При подготовке и проведении таких вступительных бесед воспитатель должен соблюдать те же правила. Беседы в развернутой форме проводятся с детьми среднего и старшего возраста.

Такая форма разговора соответствует детским интересам и служит прекрасным средством активизации диалогической речи детей .

б) Игры-драматизации, каквид формирование диалогической речи.

Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают веселые стихи сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами, представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.

В совместном с взрослым рассказывании используется следующий прием: взрослый начинает предложение, а ребенок его завершает. Получается своеобразный диалог. Этот прием широко используется и при описании предметов и игрушек, и при составлении рассказов по картине, по игрушке, по серии картин, по набору игрушек, по потешке, по чистоговорке и пр.

Мотивы педагога и детей часто не совпадают- нет побудительного мотива. Но вот вы перестроили педагогический процесс и предложили детям поиграть в сказку. Демонстрируем детям элементы сказочных костюмов, «волшебную палочку» имоментально смысл коммуникативной ситуации изменяется. Это уже непересказывание, а интересное для детей дело: ряжение, драматизация, игра. Детям неинтересно описывать игрушку, которую все видят. Чтобы описание стало интересным, можно использовать такой прием: звери хвалятся, кто из них красивее, у кого наряднее шкура.

Высокой побудительной силой обладает прием драматизации, который можно использовать и при рисовании, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картине.

Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были - мы не скажем, а что делали - покажем», «Садовник» и др.

Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками.

Первое. Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что изменилось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и угадать, какие изменения в своем внешнем облике он произвел).

Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хороводные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой контакты).

Второе. Установка на ответ, необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему. Вспомним игру «Садовник». После слов «Все цветы мне надоели, кроме...» партнер должен откликнуться до окончания счета «раз, два, три».

Третье. Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения). Это разнообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения: «Придумай слово» .

в) Театрализованные игры, каквид формирование диалогической речи.

Театрализованные игры условно можно разделить на две подгруппы: игры в театр и различные элементы театра в самодеятельных сюжетно-ролевых играх. Для игр первой подгруппы характерна ориентировка на зрителя и установка на эстетическую ценность действия. Игры второй подгруппы разыгрываются для себя, «понарошку», не предполагают зрителя и не стремятся к эстетической выразительности.

Для развития общения со сверстниками и развития диалогической речи,важное значение имеют обе подгруппы игр.

При подготовке спектакля большое внимание уделяется выразительности речи и движений детей. Отрабатываются дикция, интонация, громкость речи, способы игрового взаимодействия с партнером. Принимая на себя роль, ребенок уходит от собственной эгоцентрической позиции.

Опыт участия в организованных театрализованных играх дети используют в самодеятельных играх в театр, разыгрывая ролевые диалоги по мотивам сказок, используя куклы, костюмы, элементы декораций. При этом сюжет сказки и опыт совместного разыгрывания спектакля позволяют детям налаживать взаимодействие, подыскивать реплики для ролевого диалога, действовать согласованно и получать радость от общения друг с другом. Роль взрослого в организации совместных самостоятельных театрализованных игр не непосредственная, а опосредованная .

По моим наблюдениям, в играх с куклами дети проявляют больше самостоятельности и больше говорят, обращаясь к партнеру по игре. В играх с ряжением дети больше любуются собой и говорят для себя. Однако при вмешательстве воспитателя активно включаются в импровизированные ролевые диалоги, проявляют фантазию в поиске средств выразительности образа.

г) Игра, как вид формирование диалогической речи.

Развитие умения отвечать на вопросы.

Сначала необходимо развивать у детей умение отвечать на вопросы и задавать их. Особое внимание уделять формированию умения слушать и слышать собеседника, используя для этого различные игры .

«Невпопад»

Нужно заметить ответ на заданный вопрос ответом на другую тему. Если ребёнок отвечает на заданный вопрос, он выходит из игры.

«Продолжи разговор»

«Распространение предложений»

По сюжетной картинке первый ученик составляет простое нераспространенное предложение, каждый следующий добавляет к нему по слову.

«Снежный ком»

Требуется составить рассказ на заданную тему по кругу. Каждый участник начинает свою фразу с повторения конца фразы предыдущего.

«Волшебный мешок»

1. Дети по очереди запускают руку в мешочек, выбирают один из предметов, ощупывают его и называют. Потом вытаскивают предмет, чтобы проверит себя.

2. Один ребенок выбирает предмет и старается догадаться, что это. Остальные задают вопросы, которые помогают определить, какая вещь выбрана.

Обобщение.

Здесь на первый план выходит общение детей друг с другом. Для этого создаются различные коммуникативные ситуации, игры для развития невербального мышления.

«Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем»

Дети разбиваются на пары, выбирают одно животное или птицу для себя и своего партнера. Выбранное животное нужно изобразить так, чтобы остальные дети узнали его.

«Увидел-показал-назвал, назвал-увидел-показал»

С помощью наводящих вопросов детям дают неверную динамическую характеристику изображаемых предметов (самолет пашет?, магнитофон прыгает?, утюг поет? и т д.). Это направляет мышление детей на выделение главного функционального признака понятия-образа, помогает сформировать динамическую психолингвистическую модель «подлежащее-сказуемое». В результате дети приходят к выводу о том, что показать предмет можно только через его функцию – действие. Затем вводится модель «подлежащее-сказуемое-дополнение», (я чищу картошку, Лена готовит салат, я прикручиваю колеса) одновременно расширяется и уточняется словарный запас, развивается грамматический строй и произносительная сторона речи.

Совершенствование усвоенных навыков.

На этом этапе используются диалоги, сюжетно-ролевые игры, диалоги с незнакомыми взрослыми и сверстниками. Сюжетно-ролевая игра отвечает потребности детей воплотить в жизнь собственные замыслы, выразить свои переживания. В процессе игры они переходят от реализации хорошо усвоенных сюжетов к самостоятельному построению новых. В совместной игре сталкиваются индивидуальные замыслы, которые потом необходимо согласовать .

д) Разнообразиевидов деятельности детей по формирование диалогической речи.

Диалогическому общению со сверстником служит также прием совместного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, второй его продолжает, а третий завершает. Дети сами выбирают партнеров, договариваются о содержании, об очередности рассказывания. Это может быть сочинение по картине, по серии картин, по набору игрушек, по потешке. Рассказы можно записать и оформить альбом детского словесного творчества.

Замечательным приемом, создающим почву для диалога детей, является совместное рисование иллюстраций к рассказам.

Особенно важными для развития диалогической речи имеет деятельность кооперативного типа, прежде всего творческая сюжетно-ролевая игра, в которой дети совместно создают предметно-игровую среду, придумывают тему и развивают сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и по ходу их вступают в разнообразные реальные взаимоотношения. Развивать диалогическое общение в сюжетно-ролевой игре можно, но не прямо, а оказывая развивающее влияние на саму игру через создание предметно-игровой среды, обогащение знаний детей об окружающем (прежде всего о социальных отношениях), через участие взрослого в детских играх в качестве партнера.

Таким образом, для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят театрализованные игры, народные подвижные игры и игры с правилами.

4 Исследование уровня сформированности диалогической речи детей среднего дошкольного возраста

Исследование проходило на базе МАДОУ Детский сад №7 пгт. Серышево. Для проведения эксперимента нами была выбрана группа, состоящая из 20 человек, возраст детей 4-5 лет.

Для диагностики уровня развития диалогической речи дошкольников среднего дошкольного возраста использовались индивидуальная и групповая форма работы. Такие методики в данном случае являются наиболее объективными при достижении поставленных задач и цели исследования.

Цель: изучить особенности развитости диалогического общения детей среднего дошкольного возраста как в организованной педагогом, так и в свободной деятельности ребенка.

В ходе наблюдения мы отметили, что основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении детей является разговор воспитателя с детьми, т.е. неподготовленный диалог. Не все дети утром здороваются с воспитателем при входе в группу. Тем не менее, воспитатель обязательно здоровается с каждым ребенком и спрашивает ребенка: «Кто тебе сегодня так красиво заплел косы?», или «Ваня, после тебя еще кто-то остался в раздевалке». Чаще всего у детей следуют односложные ответы, без продолжения разговора. Но есть дети, которые продолжают диалог с воспитателем и обсуждают выбранную тему разговора.

Также воспитатель в течение дня старается поговорить обязательно с каждым ребенком. Сложности возникают в том, что не все дети в группе говорят, не все открыто идут на контакт. Многие дети тихо играют одни в игрушки. Но и диалог между детьми также присутствует, но не продолжительный и лишь у некоторых детей. Например, Ваня спросил у Димы о его новой игрушке - машинке, которую он принес в группу. Дима ответил, что ему подарила эту машинку бабушка. Ваня спросил: «У тебя был какой-то праздник?». Дима ответил отрицательно. Или, например, Алина подошла к Дане и спросила, хочет ли она поиграть с ней в мазайку. Дана ответила, что ей не нравится эта игра, но предложила поиграть в пазлы. Алина согласилась и предложила Дане выбрать пазл. После того, как девочки выбрали понравившийся пазл, они стали играть вместе, обсуждая детали и картинку. В ходе наблюдения можно отметить следующие трудности в диалогической речи дошкольников: плохо развитая речь детей, и в частности, связная речь. Чаще всего дети отвечают односложно. Также некоторые дети не идут легко на контакт, отмалчиваясь.

Для диагностика развития диалогической речи у детей дошкольного возраста нами была выбрана методика автора А.В. Чулковой (приложение А).

Оценка уровня сформированности диалогической речи у дошкольников проводилась по следующим критериям, предложенным А.В. Чулковой:

Владение речевым этикетом;

Запрос информации;

Реплицирование;

Составление диалога.

Наличие этих навыков определялось по следующим показателям: объем фраз речевого этикета; использование различных типов вопросов (общие, специальные, альтернативные, расчлененные); самостоятельность и последовательность в ведении расспроса; объем и характеристика диалогических единств в составленных детьми диалогах; конструкции предложений, употребляемых детьми (краткие, распространенные, наличие обращений, эллипсов, речевых ошибок).

Результаты диагностики уровня развития диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Результаты уровня развития диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста

Дети	Речевой этикет	Запрос информации	Реплицирование	Составление диалогов	Сумма баллов	Уровень
Ваня О.						Средний
Дима Л.						Низкий
Алина Г.						Средний
Дана В.						Средний
Миша У.						Средний
Максим Ш.						Низкий
Таисия Е.						Средний
Таня К.						Низкий
Кирилл К.						Низкий
Соня Б.						Средний
Катя Е.						Средний
Лера Т.						Низкий
Артем Ч.						Средний
Семен П.						Средний
Кира Г.						Средний
Сережа Б.						Низкий
Женя Б.						Средний
Егор М.						Средний
Лиза С						Высокий
Злата В.						Средний

Сводные данные по диагностике детей представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Сводные данные диагностики развития диалогической речи детей среднего дошкольного возраста

Уровень	Количество детей
Высокий
Средний
Низкий

На рисунке 1 представлены результаты диагностики детей в виде диаграммы.

Рисунок 1 - Результаты диагностики развития диалогической речи детей среднего дошкольного возраста

Таким образом, мы видим, что в целом у детей наблюдается средний уровень развития навыков диалогической речи (65%). Эти дети употребляют слова приветствия, прощания, просьбы в хорошо заученных ситуациях. Названные речевые штампы были однообразны, заменить их аналогичными дети не могут. Дети отвечали косвенной речью, часто с ошибками или решали речевую задачу, используя имеющийся опыт.

С помощью взрослого эти дети задавали несколько вопросов, однако логической последовательности, самостоятельности в ведении расспроса не наблюдалось. Цель расспроса достигалась путем угадывания, перечисления всех предметов. Во время расспроса дети часто отвлекались. Если быстро угадывать не получалось, они теряли интерес к игре. Темп расспроса замедляли паузы, вызванные незнанием.

Чаще всего дети охотно вступают в беседу со взрослым, но инициативы в ее ведении не проявляли. Речевая активность слабая. Поддерживать беседу на предложенную тему дети не могли. Они стремились высказать свою информацию, от чего разговор постоянно менял тему. Реплики, стимулирующие собеседника к беседе, употреблялись очень мало. Реплики-реакции детей представляли собой либо краткие, однословные предложения, либо сложные структуры. Микродиалоги состояли чаще всего из 1-3 диалогических единств в среднем.Диалоги были малосодержательны, построены по сюжету картинки или отражали мысли и выражения воспитателя. В речи детей наблюдалось много синтаксических и грамматических ошибок за счет употребления сложных конструкций предложений.

Высокий уровень развития навыков диалогической речи показал один ребенок (5%) - Лиза С. Она показала хорошее владение повседневным речевым этикетом, употребляя различные его формы в зависимости от ситуации. Пользовалась различными типами предложений, включая в них обращение к собеседнику и фразы вежливости. Лиза самостоятельно могла вести расспрос, в результате которого достигала поставленной цели. Расспрос проходил в быстром темпе, без длительных пауз и помощи собеседника. Она активно вступала в контакт с собеседником. В беседе быстро реагировала на реплики, пользуясь различными их видами, в том числе и побуждающими партнера к речевому действию. Охотно беседовала на различные темы.Микродиалоги включали от трех до семи и более диалогических единств. При передаче диалога она пользовалась прямой речью. Речь правильная, наблюдались отдельные синтаксические и грамматические ошибки.

Низкий уровень развития навыков диалогической речи показали шесть детей (30%). Эти дети показали владение ограниченным объемом фраз речевого этикета, которые были обучены ранее. Они пользовались лишь одной общеупотребительной формой и заменить ее аналогичной не могли. Незнание речевых оборотов затрудняло попытки детей вступить в контакт со сверстниками. Наблюдалось смешивание формы обращения к ребенку и взрослому. Дети пассивно включались в диалог, проявляя слабую речевую активность. Беседа протекала медленно, наблюдалось много длительных пауз. Интерес к беседе отсутствовал. Разговор длился, пока взрослый проявлял инициативу. Реплик-стимулов практически не было, реплики-реакции краткие, однословные, однотипные. Микродиалоги состояли из одного диалогического единства, имели простую структуру.

Таким образом, можно сделать вывод о среднем уровне развития навыков диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста. Следовательно, с детьми необходимо проводить целенаправленную работу в данном направлении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка дошкольника и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду.

Многие специалисты считают: умению вести диалог нужно учить (В.И. Яшина, А.А. Павлова, Н.М. Юрьева и др.). В развитых формах диалог - не просто бытовой ситуативный разговор; это богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид логического взаимодействия, содержательное общение.

Диалогу предшествует «коллективный монолог» (Ж. Пиаже) -речевое общение, когда каждый партнер активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собственные высказывания.

Т.И. Гризик считает, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.

Развитие коммуникативных способностей дошкольников является важной составной частью культурно-речевого воспитания детей. Необходимо постоянное внимание педагогов и взрослых в организации развития диалогической речи, активная помощь в овладении искусством речевого общения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведений / М.М, Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 2006. – 400 с.
Алексеева, М.М. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях / М.М. Алексеева, О.С. Ушакова // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста.- М, 2007. - С.27-43.
Арушанова, А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками / А. Арушанова // Дошкольное воспитание. - 2001. - №5. - С. 51.
Бобровская, Г.В. Активизация словаря младшего школьника / Г.В. Бобровская // Начальная школа. – 2003. - №4. -С.47-51.
Бордовская, Н.В. Педагогика. Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - С-Пб. -Питер, 2000. – 298с.
Бронникова, Ю.О. Формирование культуры речи младших школьников / Ю.О. Бронникова // Начальная школа, 2003. - №10. -С.41-44.
Бородич, А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста / А.М. Бородич. - М.: Просвещение, 2007. - 255 с.
Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. - М.: ACT. – 2011. – 238 с.
Генинг, М.Г. Обучение дошкольников правильной речи/ М.Г. Генинг, Н.А. Герман.Чебоксары: Академия, 2011. - 345 с.
Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами // В.В. Гербова // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 1. - С. 18-23.
Гербова, В.В. Составление описательных рассказов / В.В, Гербова // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 9. - С. 28-34.
Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев.- М.: Просвещение, 1991. – 218с.
Дементьева, Т. В. Развитие связной речи детей младшего дошкольного возраста / Т. В. Дементьева // Приоритетные направления развития науки и образования: материалы V Междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 12 июня 2015 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. – № 2 (5). – С. 137–138.
Зайнуллина, Р.А. Формирование связной речи у детей младшего дошкольного возраста / Р. А. Зайнуллина // Воспитание и обучение: теория, методика и практика: материалы III Междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 08 мая 2015 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. – С. 135–136.
Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспект /Под ред. О.С. Ушаковой. - М.:Совершенство, 2001. –368с.
Колодяжная, Т. П. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы / Т.П. Колодяжная, Л.А.Колунова. - Ростов-н/Д:ТЦ «Учитель», 2002. - 21с.
Ладыженская, Т.А. Обучение связной речи в школе. Методы обучения в современной школе: Сб. статей / Т.А. Ладыженская/ под ред.Н.И. Кудряшова. – М.: Просвещение, 1993. – С.8–25.
Ладыженская, Т. А. Речь. Речь. Речь / Т.А. Ладыженская. – М., 1983. – 237 с.
Мухина, В.С. Детская психология/ В.С. Мухина. - М.: ООО «Апрель-Пресс», ЗАО «ЭКСМО-Пресс», 1999. – 315с.
Парамонова, Л.Г. Воспитание связной речи у детей / Л.Г. Парамонова. – Детство ‐ Пресс. - 2012. - 176 с.
Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1994. – 128 с.
Развитие связной речи у детей дошкольного возраста. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.moi-detsad.ru/konsultac/konsultac2364.html
Развитие связной речи у детей дошкольного возраста. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-29-09-03-14/75-correctional/1030-2012-03-01-12-07-41.html
Речевые игры и упражнения для дошкольников. - М.: Изд-во института психотерапии, 2001. - с.93.
Соловьева, О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду/ О.И. Соловьева. - М.: Просвещение, 1996. – 176с.
Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателей детского сада / Ф.А. Сохин. – изд. испр. – М.: Просвещение, 2002. – 223 с.
Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста)/ Е.И. Тихеева. Пос. для восп. дет.сада. 5-е изд., -М.: Просвещение, 2011. – 238с.
Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольника / О.С. Ушакова. - М.: Изд-во института психотерапии, 2001. - С.133.
Ушакова, О. Развитие речи детей 4-7 лет/ О. Ушакова //Дошкольное воспитание. - 1995. - №1. - С.59-66.
Федоренко, Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста/ Л.П. Федоренко Л.П., Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев. - М.: Просвещение, 1997. – 239с.
Чулкова, А.В. Формирование диалога у дошкольников: учебное посо-бие / А.В. Чулкова. – Издательство: Феникс+, 2008. - 221 с.

Приложение А

Методика развития диалогической речи у детей дошкольного возраста,

автор А.В. Чулкова

Цель: изучить уровень сформированности диалогической речи у детей 4-6 годов жизни.

1. Речевой этикет.

Для диагностики были отобраны шесть тем для подбора речевых ситуаций общения:

приветствие;
знакомство;
просьба;
извинение;
конфликт в игре;
обращение к взрослому.

В каждой теме детям предлагались следующие речевые ситуации.

Ты пришел(ла) в детский сад и встретил(ла) воспитательницу - Людмилу Михайловну. Как ты ее будешь приветствовать? Как по-другому можно поздороваться?
К вам в группу пришла новая девочка. Тебе захотелось с ней познакомиться. Какты к нейобратишься?
Ты поливаешь цветы в групповой комнате. Один из них находится на шкафу, и ты не смог(ла) его достать. Как ты обратишься за помощью к няне, что ты ей скажешь?
Ты играл (а) с мячом возле клумбы. Увлекся(лась) игрой и нечаянно сломал(а) любимый мамин цветок. Чтотыейскажешь?
Ты захотел(а) быть капитаном на корабле, но капитанский мостик уже занял другой мальчик. Что ты ему скажешь? Как ты поступишь, если он не захочет уступить тебе место?
Тебе нужно узнать, который час. Навстречу идет взрослый. Как необходимо к нему обратиться?

Критерии оценки (в баллах).

3 балла - высокий уровень.

Дети хорошо владеют повседневным речевым этикетом, употребляют различные его формы в зависимости от ситуации. Пользуются различными типами предложений, включая в них обращение к собеседнику и фразы вежливост. К незнакомым взрослым обращаются, используя слова: «извините», «скажите, пожалуйста».

2 балла - средний уровень.

Речевой этикет употребляют лишь в хорошо заученных ситуациях (приветствие, прощание, просьба). Названные речевые штампы однообразны, заменить их аналогичными дети не могут. Реплики детей в таких ситуациях включают только речевой штамп без обращения к собеседнику. Не зная необходимого в данной ситуации речевого штампа, дети отвечают косвенной речью, часто с ошибками или решают речевую задачу, используя имеющийся опыт.

1 балл - низкий уровень.

Дети владеют ограниченным объемом фраз речевого этикета, которым были обучены ранее и в которых упражняются ежедневно (приветствие, просьба, извинение), хотя часто смешивают их. Пользуются лишь одной общеупотребительной формой и заменить ее аналогичной не могут. Незнание речевых оборотов затрудняет попытки детей этого уровня вступить в контакт со взрослыми и сверстниками. Самостоятельно из речи взрослых фразы речевого этикета дети не заимствуют. Смешивают формы обращения к ребенку и взрослому.

Цель : выяснить, умеют ли дети самостоятельно запрашивать информацию и на каком уровне развития находится этот навык в разных возрастных группах.

Ход проведения:

Детям предлагалось определить задуманное животное из числа изображенных на картинках (лиса, волк, медведь, заяц, белка, корова, лошадь, кошка, собака).

В качестве примера детям называлось несколько вопросов:

Оно дикое или домашнее?

Какая у него шерсть?

Чем питается?

Где живет? и т. д.

Задание считалось выполненным, если ребенок достигал цели (правильно называл задуманное животное). Выполнение задания детьми оценивалось по следующим показателям:

Умение правильно формулировать вопросы;

Самостоятельность в ведении расспроса;

Достигнута ли цель (зверь правильно назван) и каким путем: в результате расспроса или перечисления названий всех животных (угадывания).

Также при анализе детских вопросов обращалось внимание на их количество, тип, логическую последовательность в постановке, влияние на конечный результат.

Критерии оценки (в баллах).

3 балла - высокий уровень.

Способны самостоятельно вести расспрос, в результате которого достигают цели. Расспрос проходит в быстром темпе, без длительных пауз и помощи собеседника. Пользуются всеми видами вопросов (общими, специальными, альтернативными, расчлененными).

2 балла - средний уровень.

Дети этого уровня способны задать несколько вопросов с помощью взрослого, однако логической последовательности, самостоятельности в ведении расспроса нет. Цель расспроса достигается путем угадывания, перечисления всех предметов. Во время расспроса дети часто отвлекаются. Если быстро угадывать не удается - теряют интерес к игре. Темп расспроса замедляют паузы, вызванные незнанием,

1 балл - низкий уровень.

Дети способны отвечать на различные типы вопросов, однако формулировать их самостоятельно не могут. Вести расспрос отказываются.

3. Реплицирование.

Цель : определить какие виды реплик дети употребляют чаще, а также их речевая реакция в беседе.

Ход проведения:

Взрослый предлагал ребенку поговорить с ним по телефону.

Реплики-стимулы произносил взрослый, реплики-реакции - ребенок. После каждой реплики ребенку давалась возможность самому возобновить беседу, но если этого не происходило, взрослый переходил к следующей реплике.

Из классификации побудительных реплик диалога, представленной М.С. Балабайко, были выбраны четыре вида:

Сообщение,

Побуждение к совместному действию,

Предложение,

Колебание.

Ответы детей анализировались по следующим критериям:

Наличие побудительных реплик (стимулов);

Общее количество произнесенных реплик;

Количество диалогических единств в микродиалогах.

Критерии оценки (в баллах).

3 балла - высокий уровень.

Дети активно вступают в контакт с собеседником. В беседе быстро реагируют на реплики, пользуются различными их видами, в том числе и побуждающими партнера к речевому действию. Охотно беседуют на различные темы (об играх, семье, недавних событиях). По желанию собеседника могут определенное время поддерживать разговор на предложенную тему. Такие микродиалоги включают от трех до семи и более диалогических единств.

2 балла - средний уровень.

Дети охотно вступают в беседу со взрослым, но инициативы в ее ведении не проявляют, часто отвлекаются. Их речевая активность слабая. Поддерживать беседу на предложенную тему не умеют. Стремятся высказать свою информацию, от чего разговор постоянно меняет тему. Реплики, стимулирующие собеседника к беседе, употребляют мало. Реплики-реакции детей представляют собой либо краткие, однословные предложения, либо сложные структуры. Микродиалоги состоят из 1-3 диалогических единств в среднем.

1 балл - низкий уровень.

Дети пассивно включаются в диалог, проявляют слабую речевую активность. Беседа протекает медленно, много длительных пауз. Интерес к беседе отсутствует. Разговор длится, пока взрослый проявляет инициативу. Реплик-стимулов почти нет, реплики-реакции краткие, однословные, однотипные. Микродиалоги состоят из одного диалогического единства, имеют простую структуру.

4. Составление диалогов.

Цель : определить используют ли дети имеющиеся навыки диалогической речи при самостоятельном составлении диалогов на предложенную ситуацию.

Ход проведения:

Детям предлагалось по картинке, на которой изображены два беседующих зайца, придумать, о чем они говорят.

Диалоги детей анализировались по следующим критериям:

Самостоятельность в составлении диалога;

Количество в нем диалогических единиц;

Виды реплик;

Объем информации;

Критерии оценки (в баллах).

3 балла - высокий уровень.

Диалоги, составленные детьми по картинке, имеют сложную структуру, состоят из 4-6 и более двучленных диалогических единств. В их состав включается также речевой этикет. Содержание диалогов, как правило, отражает сюжет картины, но возможен и отход от нее. При передаче диалога дети пользуются прямой речью. Речь правильная, наблюдаются отдельные синтаксические и грамматические ошибки.

2 балла - средний уровень.

Диалоги, составленные детьми по картинке, включают 1-3 диалогических единства. Дети затрудняются придумать содержание беседы, не знают, как начать и закончить диалог. Реплики состоят из одной фразы. Предложения используются как простые, однословные, так и сложной структуры. Речевой этикет в реплики не включается. Диалоги малосодержательны, построены по сюжету картинки или отражают мысли и выражения взрослых. В речи детей много синтаксических и грамматических ошибок за счет употребления сложных конструкций предложений.

1 балл - низкий уровень.

Диалоги по картинке дети этого уровня придумать не могут. Составляют отдельные реплики или определяют только тему разговора, которая отражает содержание картинки.

11-12 - высокий уровень

10-7 - средний уровень

6-4- низкий уровень

Нормы развития навыков диалогической речи детей среднего дошкольного возраста:

1 Навык употребления речевого этикета - переносят данный речевой штамп в аналогичные ситуации.

2 Навык запроса информации - задают серию вопросов без связи.

3 Навык реплицирования - дети в беседе употребляют расширенные реплики - реакции, дающие новую информацию для продолжения беседы.

4 Навык составления диалога - составляют микродиалог, т.е. несколько диалогических единств, объединенных одной темой.

Консультация для родителей по направлению «Речевое развитие»

"Развитие диалогической речи
у детей дошкольного возраста"

Уроки общения

Ребёнок усваивает родную речь так называемым “материнским способом”, подражая близким, поэтому гак важно, чтобы он слышал не только правильную, но и вежливую речь, соответствующую правилам речевого этикета. А.С. Макаренко писал о роли примера взрослых, окружающих ребёнка “Ваше собственное поведение - самая решающая вещь. Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы разговариваете с другими людьми и говорите о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями и с врагами, как вы смеетесь, читаете газеты - всё это для ребёнка имеет большое значение”.

Необходимо избавить ребёнка от грубостей, исключить из семейного обихода бранные, тем более нецензурные слова.

Понаблюдайте, как разговаривают между собой дошкольники во дворе, в детском саду, на игровой площадке.

Вы без труда заметите таких, кто не говорит, а кричит, безусловно подражая кому - то из взрослого окружения.

А часто ли вы обращаетесь к своему дитяти не в форме приказания, а просьбы и употребляете слово “ пожалуйста”, благодарите его, высказываете своё родительское одобрение по поводу проявленной им вежливости?

Выражения “доброе утро” и “спокойной ночи” являются неотъемлемыми составными речевого этикета ребёнка, как и слова “здравствуйте”, “ до свидания”, произносимые приветливо, с улыбкой.

Ведь мимика и интонация имеют порой не меньший смысл, чем само содержание высказывания. Так, сердито произнесённое приветствие может быть воспринято как выражение неприязни.

Неплохо приучать ребёнка здороваться при посещении быта, если вы туда заходите с ним. А поступаете ли вы так сами?

Слова - приветствия настраивают обе стороны на дружелюбный лад. Такие слова, как “здорово”, “ чао”, “ здрасьте” и т. п., которые так распространены теперь среди подростков, молодых людей, могут проникнуть и в лексикон дошкольников. Нужно объяснить ребёнку, что эти слова применимы только в отношениях со сверстниками, но не со взрослыми.

Приучите ребёнка, когда ему понадобится вещь, принадлежащая другому члену семьи спрашивать разрешение.

“Волшебное слово” - это меткое выражение хорошо известно нашим детям. Но все ли им пользуются? Напоминайте вашему ребёнку, чтобы он не забывал “о волшебной силе” слова “пожалуйста”.

Если двухлетний малыш говорит взрослому “ты”, в его устах это звучит даже мило. Но с четырёх лет дети уже должны, обращаясь к взрослому, говорить ему “вы” и называть по имени и отчеству (кроме родителей, бабушки, дедушки - самых близких родных).

Стоит задуматься и над тем, что в некоторых семьях “мамка”, “папка” - обычное обращение. В литературном отношении правильнее, если дети называют родителей “мама”, “папа”, не избегая, конечно, и ласкательных форм: “мамочка”, “папочка”.

Речь некоторых детей изобилует разного рода оскорбительными кличками, конечно же не ими выдуманными. Если в семье ребёнок то и дело слышит “растяпа”, “дурень”, “разгильдяй”, “негодник”, эти слова прочно входят в его собственный лексикон и никак не украшают ни его речь, ни отношения с теми, кому адресуются. Если вы считаете нужным сделать ребёнку замечание, постарайтесь выбрать тактичные выражения и не выговаривайте ему на людях. Лучше это сделать.

Что делать, если дети приносят чужие вещи или дома берут не принадлежащие им? Прежде всего надо объяснить - раз и навсегда (а не всякий раз, когда с этим приходится сталкиваться), что брать чужое нельзя, и потребовать вернуть вещь. Нужно твёрдо заявить ребёнку: “ Это не твой грузовик. Отдай его хозяину” . Не надо расспрашивать ребёнка, откуда взялись принесённые им вещи. Бесполезно спрашивать его: “Зачем ты это сделал?” Вряд ли он сможет объяснить истинные мотивы своего поступка, а необходимость ответить на ваш вопрос приведет к новой лжи. Важно, чтобы ребёнок почувствовал: близкие ему люди сами не терпят и ему не позволят присваивать чужие вещи.

Развитие диалогической речи у детей дошкольного возраста

Овладение связной диалогической речью – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.

В дошкольном детстве ребенок овладевает прежде всего диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.

Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествование, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие отситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога.

В работе с детьми среднего дошкольного возраста воспитатель уже больше внимания уделяет качеству ответов детей; он приучает их отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Необходимо приучить детей организованно участвовать в беседе на занятии: отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания своих товарищей.

Детей шести-семи лет следует учить более точно отвечать на поставленные вопросы; они должны научиться объединять в распространенном ответе краткие ответы своих товарищей.

Обучение детей умению вести диалог, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культурного поведения: внимательно слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника.

Однако взрослым (воспитателям и родителям) следует помнить, что для ребенка дошкольного возраста первостепенное значение имеет овладение диалогической речью - необходимым условием полноценного социального развития ребенка. Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт как со взрослыми, так и со сверстниками. Дети достигают больших успехов в развитии диалогической речи в условиях социального благополучия, которое подразумевает, что окружающие их взрослые (в первую очередь семья) относятся к ним с чувством любви и уважения, а также когда взрослые считаются с ребенком, чутко прислушиваясь к его мнению, интересам, потребностям и т.д. Когда взрослые не только говорят сами, но и умеют слушать своего ребенка, занимая позицию тактичного собеседника.

< Назад
Вперёд >

речи у детей дошкольного возраста

1.1 Своеобразие детского диалога

1.2 Обзор педагогической литературы по вопросам развития

диалогической речи у детей

Глава 2 Развитие диалогической речи у детей

2.1 Обучение диалогической речи в процессе повседневного общения

2.2 Методические приёмы обучения детей диалогической речи

2.3 Развитие диалогического общения детей со сверстниками

Глава 3 Экспериментальная часть

Заключение

Список литературы

Приложение

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникаВнтивная функция тАФ назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен информацией. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь. Диалог может разворачиваться как элементарное реплицирование (повторение) в бытовом разговоре и может достигать высот философско-мировоззренческой беседы.

Выделяются две основные сферы общения дошкольника тАФ со взрослыми и со сверстниками. В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к маВнлышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, ВлчинитВ» диалог (Е. И. Исенина), интерпретируя, ВлразвертываяВ», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького соВнбеседника, достраивает их до полной формы. Опыт речевого общения со взросВнлым ребенок переносит в свои взаиВнмоотношения со сверстниками. У дошкольника ярко выражено потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети испытывают большие трудности в общении. Дети испытывают большие трудности в -усвоении родного языка - его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Известно, не владея родным языком, ребенок не сумеет усвоить навыки диалогического общения. Так как диалог, как вид общения, предполагает знание языка, умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживании речевого взаимодействия с партнером. Наблюдения за развитием диалогической речи показали, что

возраст (3-5 лет), особо чувствителен, сензитивен в усвоении диалогической речи детьми. Наблюдая за своими воспитанниками, за тем, как развивается у них диалогическая речь, педагог может выделить две линии: во-первых, совершенствуется ли понимание ими речи взрослых; во-вторых, складывается ли собственная активная речь.

Дети четырех-пяти лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из личВнного опыта, охотно откликаются на предложение рассказать о своих встречах в природе, о четвероногих друзьях, любимых игрушках. У них не хватает терпения выслушать собеседника, все начинают говорить одновременно. В диалоге со сверстником дети получают опыт равенства в общении; учатся контролировать друг друга и себя; учатся говорить более понятно, связно, задавать вопросы, отвечать, рассуждать. Дети остро нуждаются в помощи взрослого в процессе освоеВнния диалогического общения со сверВнстниками. Чтобы дети могли содержательно обВнщаться друг с другом, необходимы опВнределенные условия для их совместной деятельности, для взаимодействия в играх, в повседневной жизни. Прежде всего для общения детей необходимы материальные услоВнвия, т.е. развивающая среда. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проВнблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезВнных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Известно, что проблемы межличностного (диалогическоВнго) общения для ребенка начинаются в основном в семье. НежелаВнние общаться (из-за нехватки времени, усталости родителей), неВнумение общаться (родители не знают, о чем разговаривать с ребенком, как строить диалогическое общение с ним) отрицательВнно влияет на деятельность и душевное самочувствие малыша. РазВнвитие диалога тАФ это двусторонний процесс, когда собеседники обВнщаются на равных, с взаимным пониманием и уважением друг к другу, даже если один из них тАФ ребенок. Дети не умеют использовать доступные вербальные и

невербальные средства, не владеют способами построения диалога, не устанавливают взаимодействия друг с другом в ходе диалога т.е. не умеют слышать, слушать друг друга, инициативно высказываться.

Объектом является процесс изучения и формирования диалогической речи детей дошкольного возраста.

Предметом является диалогическая речь детей 5 года жизни.

Целью является создание системы изучения и формирования диалогической речи детей.

Задачи

1. Изучение литературных источников по проблеме

2. Провести теоретический анализ состояния диалогической речи детей 5 года жизни

3. Показать современное состояние диалогической речи дошкольников в теории и практике

4. Составить перспективный план по формированию диалогической речи дошкольников.

Гипотеза если в единый учебно тАУ воспитательный процесс включить диагностику речевого развития речи и вопросы формирования диалогической речи осуществлять в процессе повседневного общения и в форме подготовленных занятий и при этом учитывать индивидуальные особенности детей решение этих вопросов внесет вклад в исследовании диалогической речи дошкольников.

Проблема В условиях обновления всей учебно тАУ воспитательной системы, тема формирование диалогической речи нуждается в исследованиях, в необходимости многоаспектного обоснования содержания, обучения диалогической речи детей 5 года жизни.

Методы исследования

1. Изучение педагогической литературы по проблеме

2. Психо тАУ диагностические методы (эксперимент, наблюдения и беседы)

3. Методы обработки и интерпретации данных

Глава 1

Теоретические основы методики развития диалогической речи у детей дошкольного возраста

Овладение связной диалогической речью тАУ одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное реВншение зависит от многих условий (речевой среды, социальВнного окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенапВнравленного речевого воспитания.

В дошкольном детстве ребенок овладевает прежде всего диалогической речью, которая имеет свои особенности, проВнявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. УчеВнные называют диалог первичной естественной формой языВнкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование гоВнворения одного собеседника с прослушиванием и послеВндующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеВнседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогичесВнкая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождаВнется жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, соВнкращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерВнны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоВнговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзВнные предложения; кратковременное предварительное обВндумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольноВнстью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диаВнлога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенВнным бытовым положениям и темам разговора (Л. П. Якубинский). Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествование, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной сиВнтуацией и не отражает полностью содержания мысли в реВнчевых формах. Она понятна только при учете той ситуаВнции, о которой рассказывается. Говорящий широко испольВнзует жесты, мимику, указательные местоимения. В конВнтекстной речи в отличие от ситуативной ее содержаВнние понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение выскаВнзывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь тАФ характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествВнлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную тАФ с монологической.

Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, А. М. Леушина собрала значительный материал относительно детских выскаВнзываний при различных задачах и в различных услоВнвиях общения. На основании своих материалов А. М. Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия Влразговорная речьВ». Дети доВншкольного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи Важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании Влдиалогические отношения.. это поВнчти универсальное явление, пронизывающее всю человеВнческую речь и все отношения и проявления человеческой жизниВ» (М. М. Бахтин).

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центВнральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языВнком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использоваВннию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкВнций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарВнным составом, грамматическим строем.

Воспитатель должен добиться того, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в диалог со взрослыми и детьми. НужВнно приучать детей выражать словами свои просьбы, отвечать словами на вопросы взрослых. Смелее и охотнее вступают в обВнщение с окружающими те дети, которые с раннего возраста восВнпитывались в детском учреждении (ясли, сад). Этому способстВнвуют встречи и разговоры воспитателя с детьми до перевода их во вторую младшую группу. Однако и в этом случае воспитаВнтелю следует продолжать развивать и упорядочивать речевую активность детей.

В работе с детьми среднего дошкольного возраста воспитаВнтель уже больше внимания уделяет качеству ответов детей; он приучает их отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Необходимо приВнучить детей организованно участвовать в беседе на занятии: отВнвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать выВнсказывания своих товарищей.

Детей шести-семи лет следует учить более точно отвечать на поставленные вопросы; они должны научиться объединять в распространенном ответе краткие ответы своих товариВнщей.

Обучение детей умению вести диалог, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культурного поведеВнния: внимательно слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника.

Однако взрослым (воспитателям и родителям) следует помнить, что для ребенка дошкольного возраста первостепенное значение имеет овладение диалогической речью тАФ необходимым условиВнем полноценного социального развития ребенка. Развитый диаВнлог позволяет ребенку легко входить в контакт как со взрослыми, так и со сверстниками. Дети достигают больших успехов в развиВнтии диалогической речи в условиях социального благополучия, коВнторое подразумевает, что окружающие их взрослые (в первую очеВнредь семья) относятся к ним с чувством любви и уважения, а также когда взрослые считаются с ребенком, чутко прислушиваясь к его мнению, интересам, потребностям и т.д., когда взрослые не тольВнко говорят сами, но и умеют слушать своего ребенка, занимая поВнзицию тактичного собеседника.

1.1 Своеобразие детского диалога

Если малыш пяти-шести месяцев жизни видит занимающегося своими делами взрослого, он доВнступными ему средствами (гудением, лепетом) стараетВнся привлечь его внимание. В два года речь ребенка станоВнвится основным средством общения с близкими взрослыми, он для них Влприятный собеседникВ».

В три года речь становится средством общения между сверстниками. Однако изучение того, как реагируВнет младший дошкольник (2тАФ4 года) на незнакомого чеВнловека: стремится установить контакт? выжидает? не отВнвечает на общение? тАФ выявили следующее. Если незнакомый взрослый не обращается к ребенку или выражает свое расположение лишь мимиВнкой и улыбкой, то лишь 2% детей пытаются войти с ним в контакт. Правда, на активное обращение откликается уже каждый восьмой ребенок этого возраста.

Конечно, дети робеют, но главное они не имеют опыта взаимодействия с разными людьми; у них недостаточно развиты мотивы общения и средства для осуществления этой деятельности.

То же можно сказать и о взаимообщении детей. Период его ВлвзлетаВ» (в смысла разнообразия мотивов общения и языковых средств) тАФ пятый год жизни. В старшем доВншкольном возрасте наблюдается известный спад: однообВнразие мотивов общения и простота их языкового выражеВнния.

Психологи считают, что сензитивным (благоприятным в смысле восприимчивости) периодом развития речи явВнляется возраст 2тАФ5 лет. А как непосредственно перед шкоВнлой мы помогаем ребенку освоить родной язык и функВнции речи (навыки общения, умение понятно изложить, что чувствует, над чем размышляет, о чем узнал)? НаВнсколько прочным является то, чему учили детей на занятиВнях, т.е. каково ВлкачествоВ» их самостоятельных высказываВнний и уровень речевой активности? Ответить на эти вопросы можно сопоставив речь детей среднего и старшего дошкольВнного возраста.

Для устной речи как монологической, так и диалогической, характерны краткость и простота построения предложений, бессоюзные соединения, эмоциональная непосредственность, интонационная и образная

выразительность изложения: насыщенВнность поговорками, пословицами и так называемой ВлпоговорочВнной мелочьюВ»
.

Воспитатели детского сада направляют свои усилия на то, чтобы речь детей была содержательной и понятной для окружающих и само речевое общение проходило в формах, отвечающих требованиям, предъявляемым к поведению человека в обществе.

Добиваясь содержательности речи детей, не следует забыВнвать о том, что они очень любят играть словами и звуками, но это хорошо на своем месте и в свое время. Понятность речи, как результат ясной мысли, достигаетВнся умением говорить с достаточной полнотой и последовательВнностью. Работа над содержательностью и понятностью детской речитАФэто в то же время работа над формированием мышления ребенка и расширением его кругозора.

Требования программы в части обучения диалогической речи в основном сводятся к тому, чтобы научить детей пользоваться такими необходимыми формами устной речи, как вопрос, ответ, краткое сообщение, развернутый рассказ.

Эти требования осуществляются главным образом на заняВнтиях. В то же время для развития диалогической речи наряду с занятиями большое значение имеет речевое общеВнние детей друг с другом и с воспитателем в повседневной жизни.

Начиная с пятого года жизни, можно наблюдать дифВнференцированное, в зависимости от ситуации и темы высВнказывания, использование языковых средств. Так, выскаВнзываясь о явлениях природы, дети в 3тАФ7 раз чаще, чем при описании явлений общественной жизни, пользуются прилагательными и наречиями. В высказываниях по поводу знакомых, понятных явлений общественной жизни акВн

тивизируется в 2тАФ2,5 раза употребление глаголов. В выскаВнзываниях о природе их мало (11-16%).

Также дифференцированно дети используют граммаВнтический строй речи. Наиболее благоприятна для включеВнния в высказывания сложных предложений ситуация, где надо партнеру по игре или взрослому что-то разъяснить, убедить его, доказать. Большое число сложных предложеВнний встречается в рассказах детей по сюжетной картине (17тАФ20%)
.

Возросшая на пятом году активность и самостоятельВнность в деятельности облегчает детям освоение функций речи: общение со взрослыми и друг с другом, умения понятно выразить суждение, сопровождать речью свои действия. Благодаря этому на пятом году, как никогда в последующем, высока речевая активность. Ребенок проВнизносит в среднем 180тАФ210 слов в течение 30 минут игры. У детей большая потребность объяснить друг другу то, что они видят и знают тАФ 40% от общего числа поводов возникновения высказываний. В этих ситуациях дети проВнизносят так много сложных предложений, сколько не услышишь от них даже на очень насыщенных в познаваВнтельном отношении занятиях по родному языку. МорфоВнлогический строй высказывания (в смысле частоты исВнпользования глаголов, прилагательных, наречий) при этом не хуже, чем на занятиях.

До четырех лет у детей наблюВндаются случаи индукционных отношений между речью и игровыми действиями. Ребенок легко комментирует то, что видит, говорит о том, что собирается сделать или уже сделал, но молчит во время выполнения собственных дейВнствий. На пятом году желание и умение подтвердить речью свою деятельность усиливается. Так, ребенок старше 4,5 лет сопровождает речью в среднем каждое второе (быВнтовое, игровое) действие. Но в отличие от ситуации объясВннения высказывания детей в этих случаях на 90% состоят из простых предложений. Однако отражение действий в громкий речи важно тем, что это один из этапов формиВнрования умственных действий.

Таким образом, речевую практику детей не только во время занятий, но и разных видов деятельности можно с успехом использовать для закрепления речевых навыков и совершенствования мышления.

Глаголы в процессе речевого общения дети употребляВнют преимущественно в форме повелительного наклонеВнния и инфинитива. Но уже к середине года во 2-й младВншей группе, а особенно в средней в их речи почти исчезают предложения типа: ВлСпать!В», ВлИграть!В». Обращаясь друг к другу, дети все чаще используют форму императива: ВлДаВнвай играть! Давай вместе построим гараж!В». Описанные формы заключают в себе призыв к совместной деятельноВнсти, элементы ее мотивации и планирования. Они наблюВндаются, когда ребенок обращается к другу по поводу игры, характеризует чувства, состояния. О движениях дети говоВнрят в форме короткого приказа: ВлБеги!В», ВлСядь!В».

Ближе к пяти годам в высказываниях увеличивается число глаголов, обозначающих состояния и переживания, а среди существительных те, которые характеризуют нравВнственный облик (ВлчистюляВ», ВлсмельчакВ»)
.

Нравственный словарь разнообразится именно за счет глаголов и существительных. Употребляемые наречия и прилагательные довольно однообразны. Они характериВнзуют выполнение правил и оценивают поведение (праВнвильнотАФнеправильно, плохотАФхорошо). Это подтверждаВнет, что правила деятельности, общения усваиваются в младшем дошкольном возрасте, а в 4тАФ5 лет становятся регулятором поведения детей.

Наречия и прилагательные, которые служат для хаВнрактеристики действий, поступков (дружно, заботливо, без спросу, веселый, верный и др.) редко встречаются и в рассказах, и в повседневном общении детей. Поэтому уже в средней группе наряду с навыками общественного поведения у детей следует формировать и соответствуюВнщий словарь.

У части воспитанников старших и подготовительных групп в самостоятельных высказываниях заметно возрасВнтает по сравнении с пятым годом жизни число глаголов. При определенных условиях, например, если дети любят совместно со взрослыми или сверстниками рассматривать иллюстрации, картинки, это может совершенствовать пользование речью. И дело не только в том, что вокруг глагола, как активной части речи, легко группируются другие части речи, что естественно усложняет грамматиВнческий строй. С помощью глаголов дети нередко характеВнризуют поступки, выражают свое отношение к людям. (НаВнпример, из рассказа о почтальоне: ВлОн не забывает, кому какие журналы и газеты принести. Доставляет их в любую погоду. Почтальонов надо беречь, помогать имВ».)
. Дети5тАФ7 лет, которые в самоВнстоятельных высказываниях употребляют достаточное коВнличество глаголов, легче домысливают сюжет, т.е. выделяют скрытые связи, высказывают оценочные суждения.

Можно сказать, что в самостоятельных высказываниях детей 6тАФ7 лет, по сравнению с воспитанниками средних групп, существенно не меняется ни морфологический соВнстав, ни уровень сформированности признаков связной речи. Если же дети 5тАФ7 лет пытаются о чем-то рассказать самоВнстоятельно, соподчиненность частей может отсутствовать, мысль прерывается вставкой-перечислением. Так, можно услышать: ВлЭто пограничники стоят в дозоре с собакойВ». Далее ребенок перечисляет, что нарисованы сосны, ели, пограничные столбы. Рассказ неожиданно заканчивается словами: ВлПограничники довольны, что братик подарил им собакуВ».

В старшей и подготовительной группах речевая активВнность детей во время игр и других видов самостоятельной деятельности значительно (в 2тАФ3 раза) снижается. ПричиВнну этого некоторые авторы
склонВнны искать в совершающемся в этот период переходе внешВнней речи во внутреннюю. Само по себе снижение речевой активности можно и не считать отрицательным явлением. Но в старшей и подготовительной группах в сравнении со средней в 1,9 раза (с 40 процентов) уменьшаются случаи объяснения чего-либо товарищу, когда речь наиболее сложВнна в грамматическом отношении и совершенна в лексиВнческом. Среди поводов самостоятельных высказываний в играх преобладают распоряжения, просьбы. Они, как и сами игровые действия, сопровождаются высказываниями, простыми по грамматическому выражению. Названия предВнметов излишне часто заменяются местоимениями, много частиц и модальных слов. Все это придает речи ситуативВнный характер. Оценка поступков, событий осуществляется с помощью постоянно используемых наречий (Влхорошо-плохоВ») и прилагательных ВлхорошийВ»тАФВлплохойВ»
.

Таким образом, речевые навыки, казалось бы, освоенВнные в средней группе, оказываются недостаточно прочными. В связи с этим возникает вопрос о необходимости некоторого изменения направления работы по развитию речи.

1.2 Обзор педагогической литературы по вопросам развития диалогической речи у детей

ХаВнрактеристика диалогической и монологической речи дается в ряВнде работ: Л. Якубинский ВлО диалогической речиВ»; Винокур Т. Г. ВлО некотоВнрых синтаксических особенностях диалогической речиВ».

Т. Г. Винокур так определяет диалог и монолог с точки зреВнния специфики языка: Вл..можно определить диалог как особую, функционально-стилистическую форму речевого общения, котоВнрой свойственны: наличие двух или нескольких участников, обВнменивающихся речью; более или менее быстрый темп речи, коВнгда каждый компонент ее является репликой; сравнительная краткость реплик; лаконичность и эллиптичность построений внутри реплик. Монологическая речь как явление, прямо протиВнвоположное диалогу, имеет обратные свойства; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реакВнцию, наличие заданности, предварительного обдумывания, обусВнловливающего длительность, связанность, логическую построенность речиВ».

Ушакова Оксана Семеновна - доктор педагогических наук, профессор, зав. лабораторией развития речи и речевого общения Института дошкольного образования и семейного воспитания Российской академии образования, некоторые из ее книг так же были использованы в данной работе. В книгах Ушаковой О. С. ВлРазвитие речи дошкольникаВ» и в ВлПрограмме и методике развития речи детей дошкольного возраста в детском садуВ», автор-составитель Ушакова О. С. описывает некоторые приемы развития диалогической речи детей. Она считает, диалогичесВнкая речь в большей степени ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и

эллиптична (в ней многое подразумевается благодаря знаВннию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь непроВнизвольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играВнют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем друВнгие виды речи.

В статьях на тему диалогического общения авторов Арушановой А., Рычаговой Е., Дуровой Н. даны некоторые сценарии для детей 3-5 лет по развитию диалогической речи. Авторы провели экспериментальные исследования в московских дошкольных учреждениях и выявили, что дети испытывают трудности в общении со сверстниками. Авторы разработали сценарии и внедрили их в практику развития диалогического общения в дошкольные учреждения. В качестве основной формы обучения они использовали игры-занятия.

В хрестоматии по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста // Сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина, говорится о том, что формирование диалогической речи реализуется в проВнцессе разговоров воспитателя с детьми в повседневном общении и в форме специально подготовленных бесед.

Методика проведения разговора с детьми излагается в работах Е.И.Тихеевой и Е.А.Флериной. Классификация бесед, их целевая установка и метод проведения разрабоВнтаны Е.А.Флериной.

Роль обобщающей беседы и методика ее проведения наВнходят отражение в фундаментальном исследовании Е.И.Радиной (1948). Представляют интерес и сегодня ее мысли о принципах отбора содержания для бесед, месте беседы среди других методов, структура беседы и приемы актиВнвизации мышления и речи детей.

Дальнейшее развитие идеи Е.И.Радиной находим в пубВнликациях Э.П.Коротковой, В.ИЛогиновой, Н.М.КрылоВнвой и других. В частности, Н.М.Крылова (1973) проверяла влияние беседы на развитие мышления и речи в процессе систематизации и обобщения знаний детей.

Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал: ВлНа основе диалогической речи происВнходит активное овладение грамматическим строем родного языкаВ» [Эльконин, 1966, с. 367]. Анализируя этапы усвоения ребенком грамВнматического строя родного языка (по А.Н. Гвоздеву), он отмечал, что Влв пределах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношенияВ» [там же, с. 368].

В учебном пособии Бородич А. М. ВлМетодика развития речи детейВ» нем рассматриваются основные вопросы формирования разговорной (диалоВнгической) речи: умения детей слушать и понимать обВнращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на воВнпросы и спрашивать. Уровень связной разговорной речи зависит от состояния словаря ребенка и от того, насколько он овладел грамматическим строем языка. Разговорная речь как речь с соВнбеседником предполагает также умение культурно вести себя во время беседы, быть тактичным, сдержанным. Воспитатель влияет на содержательность детских разговоров, поощряет желаВнние узнавать друг у друга что-то новое. Воспитатель должен подсказывать детям, что если расспрашивать взрослых об их труВнде, отдыхе и т. д., можно узнать много интересного.

А. М. Леушиной было установлено, что у одних и тех же детей их речь может быть то боВнлее ситуативной, то более контекстной в зависимости от задач и условий общения. Этим было показано, что ситуативность речи не является чисто возрастной осоВнбенностью, характерной для детей дошкольного возВнраста, и что даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения возникает и проВнявляется контекстная речь. Вместе с тем было покаВнзано, что на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются показатели ситуативности и нарастают черВнты контекстности в речи детей, даже при задачах и в условиях, стимулирующих ситуативные формы речи. На основании своих материалов А. М. Леушина прихоВндит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Многие специалисты считают: умеВннию вести диалог нужно учить (В. И. Яшина, А. А. Павлова, Н. М. Юрьева и др.). В развитых формах диалог тАФ не просто бытовой ситуативный разВнговор; это богатая мыслями произВнвольная контекстная речь, вид логиВнческого взаимодействия, содержательВнное общение.

В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к маВнлышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, ВлчинитВ» диалог (Е. И. Исенина), интерпретируя, ВлразвертываяВ», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького соВнбеседника, достраивает их до полной формы.

Диалогу предВншествует Влколлективный монологВ» (Ж. Пиаже) тАФ речевое общение, когда каждый партнер активно высказываетВнся в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собственВнные высказывания.

Т. И. Гризик считает, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проВнблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезВнных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.

Ф.А. Сохин, обобщая взгляды лингвистов и психологов

подчеркивал, что без речевого общения невозможно полноценВнное развитие ребенка, Сохин писал: ВлУсвоение детьми родного языка включает формирование практических речевых навыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языковой действительности (на основе практического усвоения средств языка), а также формирование осознания языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенкаВ» [Сохин, 1978, с. 50].

Колодяжная Т. П., Колунова Л. А. подчеркивают, что в дошкольном детстве необходимо развивать диалогическую форму речи. На протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого следует использовать беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста.

Также в литературе описываются исследования посвященные особенностям развития диалогической речи таких ученых, как Л. С. Выготский, С. Л. Рубенштейн. Они считают, что в овладении речью, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее тАФ к простой фразе, еще позже тАФ к сложным предложениям.. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений.

Развитие диалогической речи у детей

Программа детского сада предусматривает обучение диаВнлогической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения.

Диалог тАФ сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильноВнстью языковой формы, в которую облекаются мысли; слуВншать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и; если нужно; вносить соответствующие изменения и поВнправки.

Можно выделить несколько групп диалогичесВнких умений:

1. Собственно речевые умения:

тАФ вступать в общение (уметь и знать, когда и как можВнно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

тАФ поддерживать и завершать общение (учитывать услоВнвия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; докаВнзывать свою точку зрения; выражать отношение к предмеВнту разговора тАФ сравнивать, излагать свое мнение, привоВндить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно;

тАФ говорить выразительно в нормальном темпе, пользоВнваться интонацией диалога.

2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включаютВнся: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба,

согласие и отказ, извиВннение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

3. Умение общаться в паре, группе из 3 тАФ 5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для планирования совместных дейВнствий, достижения результатов и их обсуждения, участвоВнвать в обсуждении определенной темы.

5. Неречевые (невербальные) умения тАФ уместное исВнпользование мимики, жестов.

Рассмотрим содержание требований к диалогической речи по возрастным группам.

В группах раннего возраста ставится задача развития поВннимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взросВнлых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают иниВнциативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взросВнлому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.

В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими детьВнми. Следует воспитывать потребность делиться своими впеВнчатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого этиВнкета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), поВнощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайВншего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвеВнчать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружаюВнщими, поддерживают стремление

Вместе с этим смотрят.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Белоярский детский сад «Огонёк"

СЕМИНАР ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ

«Развитие диалогической речи у детей дошкольного возраста»

подготовила

учитель-логопед

Омельченко Наталья Николаевна

Обучение диалогической речью в процессе повседневного общения.

Одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор педагога с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни.

Умения соблюдать элементарные правила поведения в диалоге:

– соблюдать очередность в разговоре;

– выслушивать собеседника, не перебивая поддерживать общую тему разговора, не отвлекаться от нее;

– не говорить с полным ртом;

– говорить спокойно, доброжелательным тоном.

Общение воспитателя с детьми должно строиться с учетом изменяющейся на протяжении дошкольного детства потребности ребенка в общении. Следует правильно организовывать диалог с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, потребностей каждого ребенка, его интересов, уровня речевого развития.

Разговор педагога с детьми только тогда оказывает на них развивающее влияние, когда в группе создана доброжелательная атмосфера, обеспечено их эмоциональное благополучие, когда господствует личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком. В этом случае главным в общении являются понимание, признание и принятие личности ребенка. Ребенок охотно вступает в контакт со взрослым, если чувствует внимание, интерес и доброжелательность взрослых, комфортность, свою защищенность.

Важно помнить, что воспитатель занимает особое место в жизни ребенка. При доверительных отношениях с воспитателем дети даже чаще, чем родителям, рассказывают ему о своих переживаниях.

Воспитатель разговаривает с детьми по любому удобному поводу, в разное время. Разговор проходит в непринужденной обстановке, ребенок свободно общается с воспитателем, спрашивает его, рассказывает о чем-то. Речь воспитателя может быть оформлена по-разному: и в виде вопросов, и в виде пояснений, и в виде указаний, и в виде объяснений.

Разговор имеет большое значение. С его помощью можно оказывать влияние на все стороны речи ребенка: исправлять ошибки, давать образец правильной речи, развивать навыки диалогической и монологической речи.

В индивидуальном разговоре легче сосредоточить внимание ребенка на отдельных ошибках в его речи. Воспитатель может изучить все стороны детской речи, выявить ее недостатки, определить, в чем следует поупражнять ребенка, узнать его интересы, стремления, настроение.

Разговоры с детьми могут быть индивидуальными и коллективными.

Например, девочка принесла в группу своего зайчика. Она застенчива и молчалива. Воспитательница подошла к ней и спросила: «Ты дома своего зайчика накормила?» – «Да». – «А что ты ему давала?» – «Чайку». – «Чай он пил. А что ел?» – «Булку». – «А сейчас что твой зайчик делает?» – «Спит». – «Вот ты и белого зайчика покорми и уложи их вместе спать».

В коллективном разговоре участвуют несколько детей или вся группа.

Например , однажды дети нарвали одуванчиков и поставили в вазу. Вечером, уходя домой, Юра подошел к букету, посмотрел на него, очень удивился и позвал других детей: «Смотрите, смотрите, цветы закрылись!» «Это они спать хотят», – сказала Люся. «Нет, они завяли», – сказала другая девочка. Так возник непреднамеренный разговор. Далее воспитатель поддержал его и объяснил, почему одуванчики закрылись. Утром, когда дети увидели вновь распустившиеся цветки, разговор продолжился.

Самое лучшее время для коллективных разговоров – прогулка. Для индивидуальных разговоров больше подходят вечерние и утренние часы. Но когда бы воспитатель ни говорил с детьми, разговор должен быть полезным, интересным и доступным.

Разговоры с детьми могут быть преднамеренными и непреднамеренными. Преднамеренные разговоры планируются воспитателем заранее. Непреднамеренные разговоры воспитатель не планирует, они возникают по инициативе детей или его самого во время прогулок, игр, режимных процессов.

Для разговоров с детьми воспитатель использует все моменты жизни детского сада. Встречая детей в утренние часы, воспитатель может поговорить с каждым ребенком, спросить о чем-то (кто сшил платье? куда ездила в выходной день с папой и мамой? что видел интересного?).

Тематика и содержание разговоров определяются задачами воспитания и зависят от возрастных особенностей детей.

Последние исследования физиологов показали большое значение игры как деятельности, удовлетворяющей биологические, духовные и социальные потребности развивающейся личности ребенка. Игры с успехом могут применяться не только на занятиях, но и в повседневной жизни ребенка, обещая обеспечить развитие диалогической речи в эмоционально привлекательной для детей форме.

К игровым упражнениям в диалоге можно отнести:

1) любую игру (дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, драматизацию), правилами или сюжетом которой предусмотрено речевое взаимодействие, обмен высказываниями;

2) передачу литературных текстов по ролям.

Литературные произведения дают детям наилучшие образцы диалогического взаимодействия. Заученные литературные диалоги, передаваемые детьми в инсценировке стихов (чтение стихов по ролям), в театрализованных представлениях, в подвижных играх, формируют в их сознании образ «участника» диалога, обобщают формы диалогических реплик и правил ведения диалога. Народная педагогика создала множество потешек, песенок, игр, построенных именно в форме диалогов.

Подвижные игры с текстом нередко содержат диалоги. Правила игры способствуют приучению детей к соблюдению очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были – мы не скажем, а что делали – покажем», «Садовник» и др.

Дидактические игры , или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом.

Особое значение для развития диалогического общения со сверстниками имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2–3 человека). В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка, а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника.

Игра-драматизация – является благодатным полем для закрепления и формирования диалогических умений

Творческой игрой детей, в которой они активно упражняются в диалоге, являются игры-инсценировки. Игры-инсценировки – это свободный пересказ литературных произведений по ролям. Ценность таких игр состоит в том, что в них сочетаются репродуктивные реплики, заимствованные из текста произведения, и проективные, «придуманные» и оформленные ребенком самостоятельно. Ценность игр-инсценировок и в том, что дети черпают формы разнообразных реплик из литературного образца, подражая которым они их присваивают, вкладывают их в свой активный речевой багаж.

Режиссерские игры – разновидность игр-инсценировок по мотивам литературных произведений. В этих играх ребенок может «озвучить» роли нескольких персонажей один или с товарищем. Передвигая фигурки настольного кукольного театра (или действуя другими видами кукол), дети разыгрывают спектакли, упражняясь в воспроизведении литературных диалогов или сочиняя свои «пьески». Педагог может руководить усвоением той или иной стороны диалога через подбор литературных произведений, при помощи подсказок, советов.

Таким образом, игровые упражнения в диалоге разнообразны. Их связь с литературными произведениями дает детям «лучшие образцы» родной речи, а упражнения, предполагающие свободные импровизированные диалоги без опоры на литературный образец, приближают их к реальному общению. Целенаправленное обучение диалогической речи происходит в специально организованных речевых ситуациях. Они направлены на развитие умений договариваться во время общения, расспрашивать собеседника, вступать в чей-то разговор, соблюдать правила речевого этикета, высказывать сочувствие, убеждать, доказывать свою точку зрения. Диалогическая речь – наиболее простая, естественная форма общения, которая к семи годам должна быть практически сформирована. Опыт работы по развитию диалогического общения детей со сверстниками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения

В младшей группе круг разговоров связан с тем, что окружает детей, что они непосредственно наблюдают; с игрушками, транспортом, улицей, семьей.

В средней и старших группах тематика разговоров расширяется за счет новых знаний и опыта, которые дети получают из окружающей жизни, книг, телевидения. С ребенком можно говорить о том, что он не видел, но о чем ему читали в книгах, о чем он слышал. Тематика разговоров определяется интересами и запросами детей.

В непосредственном общении с воспитателем дети задают много вопросов, которые показывают, как растут их сознание, интересы, расширяется круг знаний. Они живо интересуются жизнью взрослых, окружающими предметами, природой. Воспитатель внимательно вслушивается в вопросы и понятно отвечает на них, организует их обсуждение. При ответах на вопросы следует опираться на опыт детей, на наглядность. Бывают такие вопросы, на которые воспитатель не знает ответа. В подобных случаях следует говорить, что он почитает об этом и расскажет в следующий раз.

Нужно обращать внимание на правильность построения детьми вопросов.

Для формирования диалогической речи используется прием словесных поручений (попросить у помощника воспитателя тряпочку для мытья кубиков, сходить в соседнюю группу за книгой и т. п.). Особенно велико значение этого приема в освоении речевого этикета. Сначала к таким поручениям привлекают самых общительных детей, а постепенно и менее активных. Педагог дает образец словесной просьбы, который дети могут повторить. «Ира, пожалуйста, пойди к Анне Ивановне и скажи: «Анна Ивановна, если вам не трудно, поменяйте нам воду в тазу, мы моем кубики». По мере накопления опыта общения надобность в образце отпадает и ребенок сам выбирает подходящую формулу.

Для развития диалогической речи в старшем дошкольном возрасте большое значение имеет совместная деятельность . В процессе ее возникают задачи инструктирования, обсуждения, согласования, оценки действий. Устанавливается контакт и поддерживается взаимосвязь, происходит обмен мнениями, замыслами, возникает взаимопонимание, стимулируется активность. При этом главными условиями для развития диалогической речи являются инициативность и активность самого ребенка, которые должны всемерно побуждаться и поощряться. Установлено, что влияние совместной деятельности детей на диалогическую речь значительно повышается, если им показать, что ее успех зависит от умения общаться, договариваться. Совместная деятельность способствует осознанию детьми необходимости владения диалогическими умениями, а следовательно, и развивает их.

Подлинной социальной практикой ребенка является игра (А. В. Запорожец). Известно, что в игре развиваются два типа отношений:

а) реальные детские взаимоотношения и

б) игровые отношения. Оба типа отношений включают диалогическое общение, причем уже в средней группе в играх наблюдаются диалоги с монологическими вставками.

Для обучения детей способам общения в игре можно применять

беседы-обсуждения игровых ситуаций, предложенных воспитателем;

игры-драматизации и беседы по ним, вовлечение в совместную деятельность и обсуждение ее организации и результатов.

Целенаправленное обучение диалогической речи происходит в специально организованных речевых ситуациях. Они направлены на развитие умений договариваться во время общения, расспрашивать собеседника, вступать в чей-то разговор, соблюдать правила речевого этикета, высказывать сочувствие, убеждать, доказывать свою точку зрения.

Методические приёмы обучения детей диалогической речи

Беседа -организованный разговор педагога со всей группой детей, посвященный одному какому-либо вопросу.

В беседе педагог:

2) воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;

3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;

В беседах дети приобретают знания, умения и навыки, которые необходимы для обучения в школе. Беседы оказывают большое влияние на всю разнообразную деятельность детей и их поведение. Так, после бесед о семье, о труде матери дети стремятся действенно проявить свое отношение к близким людям. «Посоветуйте, что мне подарить маме, у нее скоро день рождения»,- обращается девочка к воспитательнице после одной из таких бесед. Содержанием бесед является программный материал по ознакомлению детей с окружающей действительностью: бытом, трудом людей, событиями общественной жизни, жизнью природы, а также деятельность детей в детском саду (игры, труд, взаимопомощь и т. п.).

При подборе программного материала для бесед необходимо учитывать личный опыт детей группы, запас их представлений и знаний, потому что дети могут принимать активное участие в беседе в том случае, когда у них есть некоторые более или менее ясные и разнообразные представления о предмете беседы. «Нельзя ребенка допускать описывать то, судить о том, о чем, у него нет достаточных, им вполне и ясно усвоенных данных»,- писала Е. И. Тихеева. Личный опыт ребенка, приобретенный путем наблюдений, в деятельности или через художественную литературу, служит тем материалом, на котором можно строить беседу и сообщать новые знания детям.

Проведение беседы требует от воспитателя подготовки. При очередном календарном планировании работы воспитатель намечает, какой программный материал по ознакомлению с окружающим целесообразнее дать детям в беседе; затем необходимо составить план последовательного хода всего занятия от начала до конца. Нужно продумать, как начать беседу, чтобы быстро собрать внимание детей и возбудить у них интерес к предстоящему занятию, активную умственную деятельность, воздействовать на их чувства. В качестве такого эмоционального средства можно использовать картину, новую для детей загадку, стихотворение, которые имеют прямое отношение к содержанию беседы.

В ходе беседы вопросы воспитателя, которые являются основным методическим приемом на этом занятии, раскрывают, содержание намеченной темы и, направляя мысль детей, учат их правильно отвечать. Воспитатель должен продумать содержание и формулировку своих вопросов, чтобы они были понятны всем детям.

Чтобы добиться правильного ответа, нужно поставить вопрос четко и спрашивать детей надо о конкретных фактах и явлениях, которые им известны, по поводу которых они могут высказать какие-либо суждения.

Своими вопросами воспитатель должен направлять мысль детей на существенные, характерные признаки и явления. Нельзя задавать детям вопросы, которые им непосильны, а также такие, которые не способствуют активизации мысли. С этой точки зрения не следует задавать пяти-, шестилетним детям такие вопросы: сколько ног у коровы? Сколько глаз у кошки? Сколько ушей у кролика? и т. п.

Во-первых, это детям хорошо известно;

во-вторых, беседа о количестве ног, ушей, глаз, хвостов ничего не прибавляет к знаниям детей о животных.

Ведь все животные имеют одинаковое количество ног, ушей и пр. Одно животное отличается от другого не количеством членов тела, а характерными их качествами, образом жизни, повадками. У кролика уши длинные; у кошки ушки маленькие, стоячие; у белки на кончиках ушей кисточки.

Наглядный материал готовится заранее и хранится так, чтобы он преждевременно не отвлекал детей. Предмет, который используется на занятии в качестве наглядного пособия, должен ярко иллюстрировать программный материал беседы.

В конце занятия полезно закрепить содержание беседы или углубить ее эмоциональное воздействие на детей. Это можно сделать разными путями, а именно:

воспитатель излагает содержание беседы в кратком заключительном рассказе, повторяя самое существенное;

в конце беседы проводится дидактическая игра на том же программном материале (на это отводится 3-5 минут);

Недопустимо спрашивать одних и тех же детей (наиболее бойких). Надо стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос.

Дети во время беседы должны отвечать по одному, а не хором. Но если воспитатель ставит такой вопрос, на который у всех или у многих детей может быть один и тот же, простой ответ (например, «были», «ходили»), то дети могут ответить хором.

Не следует прерывать отвечающего ребенка, если в том нет прямой надобности; нецелесообразно ценой длительных усилий «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний или еще не преодолел своей застенчивости; в таких случаях можно удовлетвориться кратким, даже односложным ответом.

В младшей группе практикуются занятия в форме игры, где речевая активность детей (ответы на вопросы) занимает основное место. Это дидактические игры с куклой, которые заключаются в том, что воспитательница разыгрывает небольшую инсценировку с участием куклы, например встреча новой куклы, угощение куклы, сборы куклы на прогулку и т. п. В продолжение этой игры педагог ведет разговор с детьми от имени куклы, вставляя вопросы, замечания от себя; дети отвечают хором и по одному. Такая форма разговора соответствует детским интересам и служит прекрасным средством активизации речи детей.

Методически важен вопрос о соотношении в беседе речи взрослого и детей. Как показывают наблюдения, часто речевая активность педагога превалирует над детской. Иногда воспитатели, ставя вопрос, не дают детям возможности сосредоточиться и подумать, торопятся ответить сами, начиная рассказывать о том, что наблюдали, например, на экскурсии. Детям не остается ничего другого, как пассивно слушать. Другая крайность заключается в «вытягивании» у детей ценой значительных усилий правильных ответов. Эффективность беседы в значительной степени зависит от умения педагога целенаправленно вести за собой детей, направлять детскую мысль и активизировать речевую деятельность.

В методике определено, в каких возрастных группах проводятся занятия-беседы. В отношении младшего дошкольного возраста используется беседа-разговор в процессе получения опыта. Беседой сопровождается рассматривание игрушек, картинок.

В среднем дошкольном возрасте преимущественно используются беседы, которые сопровождают получение новых знаний, сопутствуют наблюдениям (из чего сделаны предметы, наша одежда, умывальные принадлежности) и экскурсиям (что делает почтальон).

В старшем дошкольном возрасте проводятся все виды бесед.

Развитие диалогического общения детей со сверстниками

Общение дошкольников со сверстниками качественно меняется в сравнении с общением в предыдущие периоды. У дошкольников (4-5 лет) общение со сверстниками становится приоритетным. Они активно общаются между собой в самых разных ситуациях (во время режимных моментов, в процессе различных видов деятельности - игры, труда, занятий и др.). Особенно проявляется и развивается общение во время игровой деятельности. Развивающееся общение влияет на характер игры и ее развитие. Возникает большое разнообразие коллективных задач:

совместная игра;

навязывание собственных образцов;

управление действиями партнера и контроль, за их выполнением;

постоянное сравнение с собой и оценка конкретных поведенческих актов.

Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения соответствующих действий: требовать, приказывать, обманывать, жалеть, доказывать, спорить и т. д.

Общение со сверстниками очень эмоционально насыщено. Действия, адресованные сверстнику, аффективно направлены (в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, чем при общении со взрослым).

Наблюдается большое разнообразие эмоциональных состояний: от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. Дошкольник одобряет ровесника чаще, чем взрослого, и чаще вступает с ним в конфликтные отношения.

Контакты детей нестандартны и не регламентированы. Дошкольники в своих взаимоотношениях используют самые неожиданные действия. Их движения раскованны, не нормированы: они прыгают, кривляются, принимают разные позы, передразнивают друг друга, придумывают разные слова, сочиняют небылицы и т. д.

В среде сверстников ребенок может свободно проявлять свои индивидуальные особенности.

С возрастом контакты детей все больше подчиняются общепринятым правилам поведения. Но до конца дошкольного возраста отличительной особенностью детского общения являются его нерегламентированность и раскованность.

В общении со сверстниками инициативные действия преобладают над ответственными. Для ребенка важнее свое собственное действие (высказывание), пусть даже чаще всего оно не поддерживается сверстником. Поэтому диалог может распадаться. Несогласованность коммуникативных действий нередко порождает протесты, обиды, конфликты между детьми.

Общение должно быть доброжелательным, адресованным, поддерживаемым комментирующими, рассуждающими, взаимосвязанными высказываниями, вопросами, побуждениями.

Изменение характера общения в дошкольный период

Возраст ребенка	Характер общения
	Гораздо важнее общаться со взрослыми и играть с игрушками
	Резко возрастает значимость других детей в жизни ребенка в сравнении со значимостью взрослого. Иногда ребенок предпочитает одиночные игры
	Появляются избирательные привязанности, возникает дружба и более устойчивые, глубокие отношения между детьми

Таким образом, содержание общения существенно изменяется в период от 3 до 6-7 лет.

Эмоционально-практическое общение со сверстниками преобладает в возрасте 2-4 лет. Его характеризует:

интерес к другому ребенку, повышенное внимание к его действиям;

стремление привлечь внимание сверстника к себе;

желание продемонстрировать ровеснику свои достижения и вызвать его ответную реакцию.

В младшем дошкольном возрасте сохраняется эмоционально-практическое, а наряду с ним возникает общение ситуативное, при котором многое зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие.

Общение со сверстником приобретает особый смысл. Среди многообразных высказываний преобладают разговоры, связанные с собственным «Я».

Ситуация. «Мой сын Миша (7 лет), - пишет мама, - почти совершенство. Но на людях он всегда молчит. Я стараюсь это оправдать перед своими знакомыми какими-то причинами, мол, Миша устал, торопится домой и т. д., но все же замкнутость сына меня настораживает. Когда он дома - все в порядке, а на людях сразу же уходит в себя. Посоветуйте, что делать?»

Дайте совет маме.

Решение. Нужно постараться объяснить Мише, что застенчивость часто воспринимается как недружелюбие, и, чтобы нравиться людям, надо быть более общительным. Но, давая подобный совет, надо быть уверенным, что данная проблема не возникла из-за мамы. Возможно, что:

молчаливость Миши - это свойство его характера, так же он ведет себя и в компании детей, то есть на самом деле он не меняется, зато изменяются ожидания мамы, которой хотелось бы, чтобы в общении с ее знакомыми Миша вел себя более непринужденно;

в общении с другими меняется сама мама, отчего Мише становится не по себе, и он замыкается;

разговоры, ведущиеся в группе, составляющей мамино окружение, Мишу не интересуют, а возможно и такое, что эту группу устраивает молчание Миши.

Ситуация. Мы довольно часто слышим детские высказывания такого типа: «Давай вместе в машинки играть!», «Смотри, что у нас получилось!».

О чем свидетельствуют такие обращения детей? К детям какого возраста они относятся?

Решение. У детей есть общее дело, которое их увлекает. Теперь уже не столь важно, какой «Я», а какой «Ты», главное - у нас есть интересная игра. Этот поворот от «Я» к «Мы» наблюдается у детей после 4 лет, когда и происходит попытка объединиться в игре.

Ситуация. Вова (4 года) быстро говорит Вите (4,5 года): «Жадина ты какая-то».

О чем свидетельствует это и подобные суждения сверстников?

Каковы особенности оценочных суждений детей?

Решение. Подобного рода оценки дети дают друг другу на основании сиюминутных, часто ситуативных проявлений: не дает игрушку, значит, «жадина». О своем недовольстве ребенок охотно и откровенно сообщает сверстнику. Оценки маленьких детей носят слишком субъективный характер. Они сводятся к противопоставлению: «Я» и «Ты», где «Я» заведомо лучше, чем «Ты».

Ситуация. Дети играют дружно и ни на что не жалуются.

Значит ли такая ситуация, что в группе все равны?

Решение. Нет, не значит. Скорее всего, между детьми сложился определенный тип отношений: одни только командуют, другие только подчиняются.

Может быть и такое, что агрессивный ребенок запугивает одного, упрашивает другого, заискивает перед третьим, но так или иначе всех подчиняет своей активностью.

Подражание сверстникам

В младшем дошкольном возрасте сохраняется эмоционально-практическое, а наряду с ним возникает общение ситуативное, при котором многое зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие.

Каждый ребенок озабочен тем, чтобы привлечь к себе внимание и получить эмоциональный отклик партнера. При этом настроение, желание

Ситуация. Дети вместе и попеременно шалили, поддерживая и усиливая общее веселье. Внезапно в их поле зрения появилась яркая игрушка. Взаимодействие детей прекратилось: его нарушил привлекательный предмет. Каждый ребенок переключил свое внимание со сверстника на новый предмет, и борьба за право им обладать едва не привела к драке.

Определите примерный возраст детей и форму их общения.

Решение. Возраст этих детей - от двух до четырех лет. В этот период ярко проявляется эмоционально-практическое общение, которое во многом зависит от ситуации. Изменение ситуации и ведет к подобной трансформации процесса общения.

Диалогическая речь – наиболее простая, естественная форма общения, которая к семи годам должна быть практически сформирована. Опыт работы по развитию диалогического общения детей со сверстниками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения.

2.Особенности развития диалогической речи в дошкольном возрасте

3. Интеграция образовательных областей как условие развития диалогической речи детей

Глава II. Экспериментальное исследование проблемы развития диалогической речи детей в процессе интеграции образовательных областей

2.1 Особенности диалогической речи детей в процессе общения со сверстниками и взрослыми (по данным констатирующего этапа эксперимента)

2 Пути формирования диалогической речи у дошкольников (формирующий этап эксперимента)

3 Анализ результатов опытно-экспериментального исследования (по данным контрольного этапа эксперимента)

Заключение

Приложение

Введение

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция - назначение речи быть средством общения. Целью общения - поддержание социальных контактов, обмен информацией. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь. Диалог может разворачиваться как элементарное реплицирование (повторение) в бытовом разговоре и может достигать высот философско-мировоззренческой беседы.

Актуальность настоящего исследования обосновывается в первую очередь тем, что дошкольный возраст является наиболее сензитивным периодом для усвоения общепринятых форм коммуникации и правил поведения среди людей. Выделяются две основные сферы общения дошкольника - со взрослыми и со сверстниками. В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог , интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы. Опыт речевого общения со взрослым ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. У дошкольника ярко выражено потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети испытывают большие трудности в общении, т.е. в усвоении родного языка - его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Не владея родным языком, ребенок не сумеет усвоить навыки диалогического общения. Так как диалог, как вид общения, предполагает знание языка, умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживании речевого взаимодействия с партнером. Наблюдения за развитием диалогической речи показали, что возраст (3-5 лет), особо чувствителен, сензитивен в усвоении диалогической речи детьми. Наблюдая за своими воспитанниками, за тем, как развивается у них диалогическая речь, педагог может выделить две линии: во-первых, совершенствуется ли понимание ими речи взрослых; во-вторых, складывается ли собственная активная речь.

Дети четырех-пяти лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из личного опыта, охотно откликаются на предложение рассказать о своих встречах в природе, о четвероногих друзьях, любимых игрушках. У них не хватает терпения выслушать собеседника, все начинают говорить одновременно. В диалоге со сверстником дети получают опыт равенства в общении; учатся контролировать друг друга и себя; учатся говорить более понятно, связно, задавать вопросы, отвечать, рассуждать. Дети остро нуждаются в помощи взрослого в процессе освоения диалогического общения со сверстниками. Чтобы дети могли содержательно общаться друг с другом, необходимы определенные условия для их совместной деятельности, для взаимодействия в играх, в повседневной жизни. Прежде всего, для общения детей необходимы материальные условия, т.е. развивающая среда. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Известно, что проблемы межличностного общения для ребенка начинаются в основном в семье. Нежелание общаться (из-за нехватки времени, усталости родителей), неумение общаться (родители не знают, о чем разговаривать с ребенком, как строить диалогическое общение с ним) отрицательно влияет на деятельность и душевное самочувствие малыша. Развитие диалога - это двусторонний процесс, когда собеседники общаются на равных, с взаимным пониманием и уважением друг к другу, даже если один из них - ребенок. Дети не умеют использовать доступные вербальные и невербальные средства, не владеют способами построения диалога, не устанавливают взаимодействия друг с другом в ходе диалога, т.е. не умеют слышать, слушать друг друга, инициативно высказываться.

Для обеспечения каждому ребенку того самого равного старта, который позволит ему успешно обучаться в школе, необходимо определенным образом стандартизировать содержание дошкольного образования, в каком бы образовательном учреждении (или в семье) ребенок его ни получал.

Именно с этим и связано введение федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Это первый в истории российского образования документ, который на федеральном уровне определяет, какой должна быть программа дошкольного учреждения, какое содержание реализовывать для достижения каждым ребенком оптимального для его возраста уровня развития с учетом его индивидуальных, возрастных особенностей.

Теоретические основы проблемы исследования является определение возможностей и условия развития диалогической речи дошкольников в процессе интеграции образовательных областей.

Исследованиями в области развития речи детей затрагиваются теоретические и практические условия, психологические и педагогические особенности формирования речи и ее компонентов (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, И.А. Горячева, Н.И. Жинкин, О.С. Ушакова). Развитие коммуникативных навыков и речи в процессе общения изучали М.И. Лисина, В.В. Гербова, А. Арушанова и др. Развитие речи и языковых навыков в творческой деятельности рассматривается Н.И. Жинкиным, Г.М. Ляминой, М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной и др.

Объектом исследования является процесс развития диалогической речи детей дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет - развитие диалогической речи детей дошкольного возраста в процессе интеграции образовательных областей.

Цель исследования - теоретическое и практическое изучение проблемы развития диалогической речи детей дошкольного возраста в процессе интеграции образовательных областей.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что развитие диалогической речи дошкольников в процессе интеграции образовательных областей будет проходить наиболее эффективно при следующих условиях: 1) теоретически определены и методически апробированы педагогические условия, способствующие наиболее эффективному развитию диалогической речи дошкольников, к которым относятся: а) изучение возможностей интеграции образовательных областей; б) интеграция образовательных областей будет осуществляться всеми педагогами ДОУ; в) будут учитываться возрастные и индивидуальные особенности детей; 2) создана развивающая пространственно-предметная культурно-речевая среда в социумах общения ребёнка; 3) разработана дидактическая система (специализированные занятия, игры по развитию диалогического развития детей) в структуре образовательно-воспитательного и личностного воздействия на ребёнка.

Исходя из предмета, цели и гипотезы были выдвинуты следующие задачи:

Задачи исследования:

.Изучить и проанализировать лингвистическую и психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

.Исследовать особенности развития диалогической речи у дошкольников.

.Рассмотреть возможности интеграции образовательных областей при решении задачи развития диалогической речи детей дошкольного возраста.

.Проанализировать педагогические условия развития диалогической речи детей дошкольного возраста в процессе интеграции образовательных областей.

Методы исследования:

Теоретические: анализ психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблеме; систематизация полученной информации.

Практические: наблюдение за речевой деятельностью детей, анализ детских диалогов; методы обработки и интерпретации данных: количественный и качественный анализ.

Новизна исследования заключается в том, что в работе рассматривается проблема развития диалогической речи дошкольников с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы ДО.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе трудов ученых, занимающихся исследуемой проблемой, изучения опыта педагогов, психологов и методистов в области дошкольного образования мы расширили представления об особенностях развития диалогической речи дошкольников в процессе интеграции образовательных областей.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов исследования в практической деятельности педагогов в дошкольных образовательных учреждениях.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Глава I. Психолого-педагогические и лингвистические основы развития диалогической речи дошкольников

1.Теоретическая основа развития диалогической речи дошкольников

Речь является важным средством самовыражения ребенка. С этой точки зрения особое значение имеет диалогическая речь, как форма развития речи, способствующая социализации дошкольника, развитию коммуникативных качеств его личности.

Диалогическая речь обеспечивает эффективность коммуникации, способствует донесению смысла высказывания до слушателей. Старший дошкольник с развитой диалогической речью чувствует себя более раскованно и уверенно в любой обстановке благодаря тому, что может адекватными средствами выразить мысли и чувства, показать свою творческую индивидуальность.

Диалогическая речь позволяет старшему дошкольнику ярче проявить себя в разных видах деятельности, и, прежде всего, в игровой и художественной. Что характеризует не только уровень формирования детской речи, но и особенности личности старшего дошкольника: открытость, эмоциональность, общительность. Широкое влияние, которое оказывает диалогическая речь на коммуникативную культуру личности, взаимоотношения с окружающими, самовыражение в разных видах творческой деятельности, обусловливает необходимость исследования факторов и средств формирования диалогической речи в старшем дошкольном возрасте .

Общению, его природе, происхождению, сущности и структуре, индивидуальным и возрастным особенностям, механизмам протекания были посвящены работы многих исследователей. Данная проблема представлена в работах философов и социологов (М.С. Каган, И. С. Кон, Б. Д. Парыгин и др.), лингвистов (М.М. Бахтин, Е.Д. Поливанов, Л.В. Щерба и др.), психолингвистов (И.А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова и др.), специалистов по социальной психологии (Г. М. Андреева, А.А. Бодалев, Н.Н. Обозов и др.), детской и возрастной психологии (Я. Л. Коломинский, М.И. Лисина, В.С. Мухина и др.).

Речь - сложившаяся в процессе исторической эволюции человека форма общения, опосредствованная языком. Выделяют три основные функции речи:

) речь - это наиболее совершенное емкое, точное и быстродействующее средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция;

) речь служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая возможности произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи;

) речь представляет отдельному человеку канал связи для получения информации из общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом состоит общечеловеческая функция речи.

Функции речи отражают ступени реального процесса развития речи в онтогенезе. Речь возникает первоначально как средство общения в своей межиндивидуальной функции и сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже первые ранние вербализации ребенка перестраивают его чувственный опыт. Но все-таки внутрииндивидуальная функция речи формируется несколько позже межиндивидуальной: диалогическая речь предшествует монологической .

Общечеловеческая функция (использование письменной речи и чтение) реально оформляется у детей в школьные годы. Ей предшествует овладение устной речью ребенком на 2 году его жизни.

Каждая из трех функций речи в свою очередь разделяется еще на ряд функций. Так, в рамках коммуникативной межиндивидуальной функции различаются функции сообщения и побуждения, указания (индикативная) и суждения (предикативная), а также эмоционально-выразительная. В общечеловеческой функции выделяются речь письменная и устная.

Коммуникативная функция речи является исходной и основополагающей. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития.

Речь автономная детская. Один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению речью взрослых. По своей форме «слова» ее являются результатом искажения детьми слов взрослых или их частями, повторенными дважды (например, «коко» вместо «молоко», «кика» вместо «киска» и пр.) .

Характерными особенностями являются:

) ситуативность, влекущая за собой неустойчивость значений слов, их неопределенность и многозначность;

) своеобразный способ «обобщения», основанный на субъективных чувственных впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета (например, одним словом «кика» могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи - шуба, волосы, плюшевый мишка, кошка);

) отсутствие флексий и синтаксических отношений между словами.

Автономная детская речь может принимать более или менее развернутые формы и сохраняться продолжительное время. Это нежелательное явление задерживает не только формирование речи (всех ее сторон), но и умственное развитие в целом. Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая «подстраивание» под несовершенную речь ребенка, служат средством профилактики и коррекции автономной детской речи. Особенно развитые и затяжные формы автономная детская речь может принимать у близнецов или в замкнутых детских группах. В этих случаях рекомендуется временное разъединение детей.

Речь внутренняя. Беззвучная речь, скрытая вербализация, возникающая в процессе мышления про себя. Является производной формой внешней (звуковой) речи. В наиболее отчетливой форме представлена при решении различных задач в уме, при мысленном планировании, запоминании и пр. Посредством ее происходит логическая переработка полученного опыта, его осознание и понимание, дается самоинструкция при выполнении произвольных действий, осуществляются самоанализ и самооценка своих поступков и переживаний.

Внутренняя речь является важным и универсальным механизмом умственной деятельности человека. По своему генезису возникает из эгоцентрической речи - разговора дошкольника с самим собой вслух во время игры или других занятий. Постепенно этот разговор обеззвучивается, синтаксически редуцируется, становится все более сокращенным, идиоматическим, с преобладанием глагольных форм. На пороге школьного возраста эгоцентрическая речь превращается во внутреннюю - речь для себя и про себя.

Речь эгоцентрическая. Состоит в том, что ребенок раннего и особенно дошкольного возраста, занимаясь какой-либо деятельностью, сопровождает свои действия речью вне зависимости от присутствия собеседника.

Ж. Пиаже характеризовал ее как :

а) речь в отсутствии собеседника (не направленную на коммуникацию);

б) речь со своей точки зрения без учета позиции собеседника.

В настоящее время существует относительно устоявшееся отделение эгоцентрической речи от «Речи для себя» (private speech) как другого феномена речевого развития ребенка. Понятие эгоцентрической речи связано с эгоцентрическим характером интеллектуальной позиции ребенка, неспособного учитывать точку зрения слушающего. «Речь для себя» образуют высказывания, не имеющие намеренной коммуникативной направленности, не адресованные кому-либо и не предполагающие знаков понимания со стороны слушающего. «Речь для себя» полифункциональна: в некоторых случаях может служить средством непрямого обращения ко взрослому в целях привлечения его внимания; основная ее функция связана с регуляцией деятельности самого ребенка - созданием плана отображения в речи собственных действий, планирования собственных действий. Роль «Речи для себя» в психическом развитии ребенка состоит в соотнесении формирующихся значений слов с предметным содержанием действий.

В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью . Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора . Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествование, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога. Но, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную - с монологической.

Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, А.М. Леушина собрала значительный материал относительно детских высказываний при различных задачах и в различных условиях общения. На основании своих материалов А.М. Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка .

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают, в первую очередь, разговорным стилем речи, который характерен для диалогической речи. Важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения... это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» (М.М. Бахтин) .

Таким образом, развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Воспитатель должен добиться того, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в диалог со взрослыми и детьми. Нужно приучать детей выражать словами свои просьбы, отвечать словами на вопросы взрослых. Смелее и охотнее вступают в общение с окружающими те дети, которые с раннего возраста воспитывались в детском учреждении (ясли, сад). Этому способствуют встречи и разговоры воспитателя с детьми до перевода их во вторую младшую группу. Однако и в этом случае воспитателю следует продолжать развивать и упорядочивать речевую активность детей.

1.2 Особенности развития диалогической речи в дошкольном возрасте

Общение составляет внутренний механизм жизни общества, социальной группы, которая заключается не в передаче информации, а именно в обмене идеями, интересами и, главное, в формировании установок, в усвоении общественно - исторического опыта.

Благодаря общению устанавливается взаимопереход между индивидуальным и общественным сознанием, осуществляется социальное наследование, познавательный опыт предыдущих поколений передается последующим.

Выделяются две основные сферы общения дошкольника - с взрослыми и со сверстниками. У дошкольника ярко выражена потребность в самопрезентации, во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий, однако дети испытывают большие трудности в общении.

Дети четырех-пяти лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы личного опыта, охотно откликаются на предложение рассказать о своих встречах в природе, о четвероногих друзьях, любимых игрушках. Однако у них не хватает терпения выслушать собеседника. В диалоге со сверстником дети получают опыт равенства в общении; учатся контролировать друг друга и себя; учатся говорить более понятно, связно, задавать вопросы, отвечать, рассуждать. Вместе с тем, дети остро нуждаются в помощи взрослого в процессе освоения диалогического общения со сверстниками. Чтобы дети могли содержательно общаться друг с другом, необходимы определенные условия для их совместной деятельности, для взаимодействия в играх, в повседневной жизни .

Общение со сверстниками - это важнейший показатель сформированности коммуникативной способности. Формирование коммуникативной способности включает, по крайней мере, два звена - овладение языком и умение применять язык для целей общения в разнообразных коммуникативных ситуациях. Последнее предполагает умение строить развернутый текст и устанавливать интерактивное взаимодействие (К. Менг, А.М. Шахнарович). Интерактивное взаимодействие включает умение начать разговор, привлечь внимание собеседника, поддержать разговор, в случае необходимости сменить тему, проявить понимание и взаимопонимание, уйти от малоинтересной темы, задать вопрос, ответить, высказать пожелание, согласие или несогласие, завершить разговор .

Умение общаться со сверстниками диалогически - весьма важная сторона социального, личностного развития ребенка, источник развития его речи, становления коммуникативной компетенции, важная сфера самодеятельной активности, саморазвитии.

Уже в раннем детстве ребёнок пользуется речью как средством общения. Однако он общается лишь с близкими или хорошо знакомыми людьми. Общение в этом случае возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены взрослый и сам ребёнок. Общение в конкретной ситуации по поводу тех или иных действий и предметов осуществляется с помощью ситуативной речи. Эта речь представляет собой вопросы, возникающие в связи с деятельностью или при знакомстве с новыми предметами или явлениями, ответы на вопросы.

Ситуативная речь вполне понятна собеседникам, но обычно не понятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Ситуативность может быть представлена в речи ребёнка многообразными формами.

По мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребёнок овладевает контекстной речью. Контекстная речь достаточно полно описывает ситуацию, для того чтобы быть понятной без непосредственного восприятия этой ситуации.

Пересказ книг, рассказ об интересном факте или описание предмета не могут быть понятны слушателям без вразумительного изложения. Ребёнок сам к себе начинает предъявлять требования и пытается следовать им при построении речи.

Овладевая законами построения контекстной речи, ребёнок не перестаёт пользоваться ситуативной речью. Со временем ребёнок начинает всё более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

Контекстной речью ребёнок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлечённое содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребёнок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь первые шаги. Дальнейшее развитие контекстной речи происходит в школьном возрасте.

Особым типом речи ребёнка является объяснительная речь. В старшем дошкольном возрасте у ребёнка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. Часто даже незначительное недопонимание приводит к взаимному неудовольствию говорящего и слушателя, к конфликтам и недоразумениям. Объяснительная речь требует определённой последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник должен понять. Объяснительный тип связной речи имеет существенное значение как для формирования коллективных взаимоотношений детей, так и для их умственного развития. Этот тип речи в дошкольном возрасте только начинает развиваться, поэтому ребёнку очень трудно выслушать до конца объяснения взрослого. Ребёнок стремится скорее начать игру, отвлекается от объяснения условий и правил игры .

Практикой установлено, что к 4-5 годам дети овладевают правилами грамматики родного языка без особых затруднений. К 6-ти годам лексикон ребенка состоит примерно из 14 000 слов. Он уже владеет словоизменением, образованием времен, правилами построения предложений. В возрасте 4-х лет появляются первые развернутые формы диалогической речи. Беседуя друг с другом, дети адресуют друг другу свои высказывания.

В старшем дошкольном возрасте разговоры более рассудительны, чаще познавательного характера, преобладает внеситуативно-деловая форма общения. В детских высказываниях чувствуется не только одобрение, но и уважение к сверстнику .

По С.Л. Рубинштейну, речь дошкольника заранее не планируется, она ситуативная в общении, бедна синонимическая лексика, характеризуется плохим структурированием предложения, связана с сиюминутной практической деятельностью. Поэтому педагогу необходимо решать комплекс лингвистических задач: развитие словаря детей, которая включает в себя и другую задачу - работа над семантикой слова. Речь ребенка, обращенная к окружающему должна быть грамматически грамотной: на протяжении всего дошкольного возраста следует решать еще одну лингвистическую задачу: формирование грамматической стороны речи (например, работа над синтаксисом) и др. задачи .

С развитием когнитивных знаний об окружающем мире у детей совершенствуется и искусство общения. М.М. Бахтин отмечает, что в речевом поведении важен и экспрессивный момент, т.е. субъективно-эмоциональное оценивающее отношение говорящего к содержанию своего высказывания. Это также определяет выбор лексических, грамматических и композиционных средств .

Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин отмечают, что в процессе речевой коммуникации активно работает не только звуковой язык, но и так называемая - внутренняя речь. С развитием речи общение детей становится гораздо эффективнее. Недостаточно следовать лишь грамматическим правилам и понимать значение слов. Детям необходимо так же знать, как ясно выразить свои намерения, а для этого необходимо овладеть грамматическими аспектами языка: правилами беседы, вежливыми формами обращения к людям.

В.С. Мухина отмечает, что уже в дошкольном возрасте ребенок пользуется речью как средством общения. Речь как средство общения несет в себе нем только функцию обмена информацией, но и экспрессивную, т.е. речь не только передает мысли, но и характеризует эмоциональность человека, формирует его чувства .

Исследования Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца показали, что развитие речи тесно связано с развитием ранних форм речевого поведения, дифференциации мотивов. К 6-ти годам у ребенка формируется способность вербально выражать свои переживания, что способствует более успешному общению ребенка со сверстниками, приблизиться к адекватному пониманию себя и других.

Речь связана с познанием окружающего мира, развитием сознания и личности. На основе длительного изучения процессов мышления и речи Л.С. Выготский пришел к выводу: «Есть фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находятся в непосредственной зависимости от речи» .

А.В. Запорожец подчеркивал, что подлинной социальной практикой ребенка является игра. В игре развиваются два типа отношений: реальные детские взаимоотношения и игровые отношения.

Оба типа отношений включают диалогическое общение, причем уже в средней группе в играх наблюдаются диалоги с монологическими вставками.

Так, рассматривая функции языка, психологи выделяют, прежде всего, коммуникативную и когнитивную, к ним добавляется эмоциативная, т.е. непосредственная эмоциональная реакция на ситуацию. Эмоциативная функция речи проявляется в передаче информации о своем эмоциональном состоянии, она обеспечивается словесными выражениями и варьированием речевых параметров (интонация, ритм, тон и т.д.)

Особенности диалога младших дошкольников раскрыла Т. Слама - Казаку, отметившая, что после двух лет диалог занимает значительное место в детской речи. Она выделила следующие особенности диалогической речи детей младшего дошкольного возраста:

-у детей кроме простой формы обращения (зова) отмечаются просьбы, жалобы, приказы, запреты;

-многочисленные обращения принимают повелительную форму («Смотри!», «Слушай!», «Иди!»). Для них характерна эллиптическая форма высказываний, когда отдельные слова заменяют целую фразу;

-диалог принимает форму либо простого или более сложного разговора (состоящего из реплик) между двумя детьми, либо беседы между несколькими детьми;

-структура диалогов довольно проста, используются двучленные диалогические единства. Реплики краткие, содержат лишь ту информацию, которую запрашивал собеседник;

-в диалоге ребёнка данного возраста важное место занимают отрицательные реплики.

Психологические исследования показывают, что детей следует обучать речевой деятельности, т.е. учить правильно, выполнять отдельные речевые действия и операции. В результате правильного выполнения речевых операций формируются автоматизированные речевые навыки (произносительные, лексические, грамматические) .

Особенно важно формировать коммуникативно-речевые умения. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вести себя с учетом ситуации общения, пользоваться разнообразными языковыми средствами и т.д.

Исследования в области психолингвистики развития, изучающей процессы овладения родным языком опровергают раннее существовавший принцип - имитативный, который подразумевает усвоение ребенком от взрослого готовых речевых образцов. Доказано, что усвоение языка происходит не только в результате простого повторения. Это процесс творческий, когда ребенок на основе готовых форм, заимствованных из речи взрослых, строит свои высказывания на осознанном уровне.

Н.И. Жинкин пишет, что внутренние механизмы речи образуются у детей только под влиянием систематически организованной речи взрослых.

Отечественные психологи (Л.С. Выготский и др.), считают, что в овладении речью, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям... Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений.

А.М. Леушиной было установлено, что у одних и тех же детей их речь может быть то более ситуативной, то более контекстной в зависимости от задач и условий общения.

Этим было показано, что ситуативность речи не является чисто возрастной особенностью, характерной для детей дошкольного возраста, и что даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения возникает и проявляется контекстная речь .

Вместе с тем было показано, что на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются показатели ситуативности и нарастают черты контекстности в речи детей, даже при задачах и в условиях, стимулирующих ситуативные формы речи.

На основании своих материалов А.М. Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Лингвистические основы данной проблемы раскрываются лингвистами - А.А. Леонтьевым, Л.П. Якубинским, Л.В. Щербой, А.М. Пешковским, Т.Н. Ушаковой, Т.А. Ладыженской и др.

Профессор Л.В. Щерба в своих исследованиях подчеркивал всю важность различения диалогической и монологической формы для изучения явлений языка: «Все наблюдения лишний раз показывают, что монолог является в значительной степени искусственной языковой формой, и что подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге, как естественной форме речи» .

«Применение слов «естественное» и «искусственное» в отношении монолога и диалога имеет, несомненно, условный характер; и монолог, и диалог, в конце концов, являются одинаково естественными проявлениями того или иного социального строя, как естественны в этом отношении и те причины, которые вызывают самое существование монолога, и те привходящие факторы, которые обусловливают возможность его обнаружения. Естественность диалога можно утверждать главным образом в том смысле, что он соответствует как смена акций и реакций таким социальным фактам взаимодействий, в которых социальное ближе всего подходит к биологическому (психофизиологическому). Диалог, являясь несомненным явлением культуры, в то же время в большей мере явление природы, чем монолог». (Л.П. Якубинский) .

Л.П. Якубинский также отмечает, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора. Речевые клише облегчают ведение диалога.

Известный языковед, А.М. Пешковский, считает сознательное пользование языковыми средствами основным отличием литературной речи от обыденной (в частности - диалога).

Овладение родным языком является одним из важных приобретений ребенка в дошкольном образовании как одна из основ воспитания и обучения детей.

Формирование речевой деятельности представляет собой процесс взаимодействия ребенка с окружающими людьми с помощью материальных и языковых средств. Речь формируется в процессе существования ребенка в социальной среде. Ее возникновение и развитие вызываются потребностями общения, нуждами жизнедеятельности. Противоречия, возникающие в общении, ведут к развитию речевой способности, к овладению все новыми средствами общения, формами речи. В исследованиях, проведенных под руководством М.И. Лисиной, установлено, что содержание и уровень развития речи детей определяются характером их общения, как со взрослыми, так и сверстниками.

По словам Н.И. Жинкина, внутренние механизмы речи образуются только под влиянием систематически организованной речи взрослых. Он писал, что при передаче сообщения в мозг вводятся два вида информации: а) о предметах и явлениях окружающего мира; б) о правилах языка, на котором это сообщение подается. Последний вид информации вводится в неявной форме, поскольку правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говорится. Развитие речи есть не что иное, как введение в мозг человека языка в неявном виде, т.е. через речь.

Итак, в основе речевого общения лежит диалог. Лингвисты характеризуют диалог как наиболее простую и доступную форму речи, они указывают, что в диалоге используются простые синтаксические и грамматические конструкции, относительно ограниченный словарь.

Необходимо развивать у детей умение строить диалог (спросить, ответить, объяснить, попросить, подать реплику, поддержать разговор) с использованием разнообразных языковых средств в соответствии с ситуацией. Именно в диалоге развивается умение выслушать собеседника, задать вопрос, ответить в зависимости от контекста .

Лингвисты характеризуют диалог как наиболее простую и доступную форму речи, они указывают на то, что в диалоге используются простые синтаксические и грамматические конструкции, относительно ограниченный словарь. Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Лингвисты называют диалог первичной естественной формой языкового общения, которая состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, выражения, реплики. При этом особую роль играет мимика, жесты, интонация. Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких говорящих на одну тему, связанную с какой - либо ситуацией. Связность диалога обеспечивается взаимодействием двух собеседников. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается взаимодействием двух собеседников. Речь в диалоге может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью .

В диалоге могут быть представлены все разновидности повествовательных (сообщение, утверждение), побудительных (просьба, требование), вопросительных (вопрос) предложений с минимальной синтаксической сложностью, используются частицы и междометия, которые усиливаются жестами, мимикой, интонацией.

Необходимо развивать у детей умение строить диалог (спросить, ответить, объяснить, попросить, дать реплику, поддержать) с использованием разнообразных языковых средств в соответствии с ситуацией. Самое главное, что все навыки и умения, которые формировались в процессе диалогической речи, необходимы ребенку и для развития монологической речи.

А.Р. Лурия выделяет следующие особенности диалогической речи:

-отвечающий на вопросы уже знает, о чем идет речь;

-отвечающий и спрашивающий знают ситуацию, что определяет их речевое высказывание;

-участник беседы имеет полную возможность включить в нее наряду с языковыми компонентами, выражаемыми в грамматических структурах, еще и ряд внеязыковых компонентов (мимика, жесты, средства интонации и др.), т.е. невербальные средства общения;

-в диалоге прослеживается значительная грамматическая неполнота.

Все это определяет особенности грамматической структуры устной диалогической речи. Каждое высказывание характеризуется предметно - смысловым содержанием, которое различно в разных сферах речевого общения .

В отличие от монологической речи, диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).

Ф.А. Сохин указывает, что главным показателем произвольности, осознанности построения высказывания является способность отбора языковых средств, наиболее точно соответствующих выраженному в речи содержанию. Поэтому в целях формирования связности речевых высказываний необходимо обогащать речь детей сложными синтаксическими структурами; необходимо добиваться усвоения детьми синонимических рядов, многозначности слов, средствами выразительности речи и др. Важными средствами звуковой выразительности речи является тон, тембр, паузы, разные типы ударений, интонационный рисунок высказывания. Эта работа необходима для того, чтобы дети учились выражать голосом свое отношение к высказыванию. Точность словоупотребления должна обеспечиваться пониманием и осознанностью использования того или иного речевого оборота или речевого клише. Все вышеназванные положения приводят к выводу о том, что в детском саду следует проводить этимологическую работу .

Т.А. Ладыженская, Н.И. Формановская и др. авторы дают характеристику диалога: для диалога характерны такие выразительные формы, как интонация, темп, тон и др. - все то. Что образует речевое поведение.

Речевое общение предполагает не только умение правильно, выразительно и точно выговариваться, но и умение слушать партнера и извлекать ту информацию, которую вложил в свою речь говорящий. Н.И. Формановская выделяет правила ведения диалога, т.е. правила для говорящего и правила для слушающего.

Правила для говорящего:

1)говорящему приписывается доброжелательное отношение к собеседнику; следует избегать прямых негативных оценок личности собеседника, выражать уверенность, доброжелательность к адресату;

2)следует проявлять уместную в данной ситуации общения вежливость, с учетом общественного положения адресата, его пола, возраста и т.д.

)говорящему предписывается поставить в центр внимания слушающего, учитывая его социальные роли;

)говорящему следует уметь выбрать тему для разговора, уместную в данной ситуации;

)говорящий должен следовать логике развертывания текста, следить за тем, чтобы вывод не противоречил предпосылке, чтобы следствие вытекало из причин;

)говорящий должен помнить, что порог смыслового восприятия и концентрации внимания у слушающего ограничены, т.е. необходимо следить за тем, чтобы слушатель не устал;

)говорящий должен постоянно вести отбор языковых средств в соответствии с избранной стилистической тональностью текста, ориентируясь не только на адресата, но и на ситуацию общения в целом;

)говорящий должен помнить, что в устном контактном непосредственном общении слушатель не только слышит, но и видит его, а значит, принимает от него множество сигналов невербальной (несловесной) коммуникации: необходимо сохранять дистанцию между собой и партнером, быть сдержанным в меру в жестах, мимике.

Правила для слушающего:

1)не следует прерывать собеседника;

2)слушая, необходимо доброжелательно, уважительно и терпеливо относиться к говорящему;

)не вставлять неуместных замечаний, не переводить слушание в собственное говорение;

)выслушивая, поставить в центр внимания говорящего и его интересы;

)вовремя оценить речь собеседника, т. е. необходимо сочетать в себе роль слушающего с ролью говорящего, умело, вступая в диалог;

)если слушающих больше, чем два, не следует отвечать на вопрос, заданный другому собеседнику, т.е. реагировать на речь, направленную не к тебе.

Таким образом, правила для говорящего и слушающего связаны, т.к. они - две неразрывные стороны общения. Однако наблюдения показывают. Что особенно много нарушений общения со стороны именно слушающих .

М.М. Бахтин отмечает, что в речевом поведении важен и экспрессивный момент, т.е. субъективно-эмоциональное оценивающее отношение говорящего к содержанию своего высказывания. Это также определяет выбор лексических, грамматических и композиционных средств.

Исходя из единства формы и содержания предложения как грамматической категории, лингвисты определяют предложение как слову или группу слов, выражающих относительно законченную мысль и грамматически оформленных. Это обусловливает и работу воспитателя по формированию умения детей строить предложения:

-вырабатывать у детей умение достаточно полно и точно излагать свои мысли;

-развивать интонационную выразительность как «грамматическое средство оформление предложения в устной речи»;

-вырабатывать умение детей подбирать при составлении предложения наиболее точные по смыслу слова.

Очень важно научить составлять предложения разных типов. А.Н. Гвоздев неоднократно подчеркивал это и придавал огромное значение овладению синтаксисом сложных предложений, поскольку они «дают исключения связей и взаимоотношений мыслей».

Разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни .

Разговорная речь - наиболее простая форма устной речи. Она поддерживается собеседниками, ситуативна и эмоциональна, так как разговаривающие используют различные выразительные средства: жесты, взгляды, мимику, интонации и др.

Собеседникам обычно известен предмет обсуждения. Эта форма речи более проста и по синтаксису: она состоит из незаконченных предложений, восклицаний, междометий, вопросов и ответов, реплик и кратких сообщений. Общение воспитателя с детьми должно строиться с учетом изменяющейся на протяжении дошкольного детства потребности ребенка в общении. Следует правильно организовывать диалог с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, потребностей каждого ребенка, его интересов, уровня речевого развития .

Таким образом, можно сделать следующие выводы: прослеживается динамика развития общения на каждом возрастном этапе развития личности; овладение языковыми формами происходит на осознанном уровне в процессе коммуникативно-речевой деятельности.

1.3 Интеграция образовательных областей как условие развития диалогической речи детей

В Федеральных государственных требованиях (ФГТ) определено, что образовательная деятельность, осуществляется в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения), а также в ходе режимных моментов, в самостоятельной деятельности детей и во взаимодействии с семьями воспитанников ДОУ .

Образовательные области, выделенные в ФГТ, наряду с традиционными представлены и нетрадиционными областями, хотя их «нетрадиционность» весьма условна.

Образовательная область «Коммуникация» - это не только и не столько развитие речи, сколько развитие общения, в том числе и речевого. В этом случае развитие словаря, воспитание связной речи, грамматического строя являются не самоцелями, а средствами развития навыков общения.

ФГТ устанавливают принципиально иной способ взаимодействия и взаимосвязи компонентов основных общеобразовательных программ дошкольного образования - на основе принципа интеграции образовательных областей, представляющих собой альтернативу предметному принципу.

Принцип интеграции имеет психологическую основу, связанную с возрастными особенностями детей дошкольного возраста, а именно:

-поведение и деятельность дошкольников представляют собой недостаточное дифференцированное целое;

-«схватывание» целого раньше частей позволяет ребенку видеть предметы интегрально.

Интегрированный подход даёт возможность развивать в единстве познавательную, эмоциональную и практическую сферы личности ребёнка.

Образовательная деятельность осуществляется:

.В процессе организации различных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, музыкально-художественной, чтения, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной.

.В ходе режимных моментов.

.В самостоятельной деятельности детей.

.В процессе взаимодействия с семьями детей.

Образовательный процесс должен строиться на адекватных возрасту формах работы с детьми, при этом основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра. Игра становится содержанием и формой организации жизни детей. Игровые моменты, ситуации и приёмы включаются во все виды детской деятельности и общения воспитателя с дошкольником. Воспитатель наполняет повседневную жизнь детей интересными делами, играми, проблемами, идеями, включает каждого ребёнка в содержательную деятельность, способствует реализации детских интересов и жизненной активности. Организуя деятельность детей, воспитатель развивает у каждого ребёнка стремление к проявлению инициативы и самостоятельности, к поиску разумного и достойного выхода из различных жизненных ситуаций .

На каждом возрастном этапе педагогом решаются разные задачи развития и роль его должна гибко меняться. В одних случаях задачи программы развития будут решены успешнее только с помощью взрослого - прямое обучение. В других педагог создает специальную среду и ситуации для познавательной активности ребенка, организует его познавательно- исследовательскую деятельность. Иногда личным примером ведет ребенка за собой, показывая общепринятые образцы поведения, при этом поддерживает детскую инициативу, формируя у ребенка уверенность в собственных силах.

Воспитатель использует все многообразие форм работы с детьми для решения педагогических задач, но в каждом режимном моменте продумывает конкретные организационные ситуации. Качественный результат образовательной деятельности зависит не только от программы, а прежде всего от личности взрослого, который создает эмоционально насыщенную среду для освоения ребенком той или иной области знаний (режимные моменты, самостоятельная детская деятельность). Задачи по формированию грамматического строя речи, усвоению лексических форм происходит в ходе освоения всех образовательных областей интегрировано.

В дошкольном возрасте процесс познания у ребёнка происходит эмоционально-практическим путём. Каждый дошкольник - маленький исследователь, с радостью и удивлением открывающий для себя окружающий мир. Ребёнок стремиться к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, способствовать его дальнейшему развитию. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребёнка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие, реализуются его потенциальные возможности и первые творческие проявления. Вот почему наиболее близкие и естественные для ребёнка - дошкольника виды деятельности - игра, общение со взрослыми и сверстниками, экспериментирование. Наиболее эффективно усвоение речевых образцов идет если образовательный процесс выстроен по принципу проблемного обучения .

Проблемное обучение - это такая организация воспитательно-образовательного процесса, когда ребенок систематически включается педагогом в поиск решения новых для него проблемных вопросов и ситуаций, вызывающих интеллектуальное затруднение. Происходит активизация мыслительной деятельности, ребенок получает удовольствие от интеллектуальных усилий, у него проявляется уверенность в собственной компетенции. Повышенный познавательный интерес стимулирует речевую инициативу, что в сою очередь подкрепляется умением задавать вопросы. А потому надо развивать у детей навык построении разных моделей вопросительного высказывания. Для этого в жизнь группы целесообразно вводить игры, стимулирующие вопросительную активность ребенка («Спроси - мы ответим», «У кого больше вопросов?», «Почемучки», «Данетка»), викторины . Речевая работа во время экспериментальной, опытнической деятельности помогает обогащению, активизации и актуализации словаря. Происходит формирование и закрепление грамматических категорий речи: согласование существительных с прилагательными, местоимениями, числительными; формирование падежных форм, сложных синтаксических конструкций, использование предлогов. Эти грамматические конструкции ребенок усваивает на практике, в момент манипулирования предметами, что позволяет в дальнейшем быстрее находить языковые закономерности и овладевать ими.

Во время непосредственно образовательной деятельности по ознакомлению с окружающим и с природой наблюдаемые детьми предметы и явления, их действия, признаки, отношения составляют объекты «изучения», а речь воспитателя, родителей, называющего то, что дети видят, является единственным источником обогащения их лексики, своеобразным стимулятором развития их речи, диалогической и монологической. Во время непосредственно образовательной деятельности по ознакомлению с художественной литературой основным источником обогащения речи детей становится текст художественного произведения, который воспитатель читает или рассказывает детям, а дополнительным источником остается речь самого воспитателя, комментирующего текст. Непосредственно образовательная деятельность имеет целью помочь детям «заметить» их собственную речь, отнестись к ней как к объективно существующему явлению и постепенно научиться оценивать качество речи. Во время непосредственно образовательной деятельности, носящей название «Введение в грамоту», даются начатки грамоты .

Программные образовательные задачи решаются в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования. Обучение детей строится как увлекательная проблемно-игровая деятельность, обеспечивающая субъектную позицию ребёнка и постоянный рост его самостоятельности и творчества. В большинстве своём развивающие, образовательные ситуации проводятся по подгруппам и имеют интегративный характер, помогая детям лучше ориентироваться в мире, привлекать для решения своих проблем сведения из разных образовательных областей.

Особое место в педагогическом процессе уделяется организации условий для самостоятельной деятельности детей по их выбору и интересам. С этой целью создаётся предметно-развивающая среда, организуется педагогически целесообразное, личностно-ориентированное взаимодействие взрослого и ребёнка. Основные заботы педагога связаны с развитием интересов, способностей каждого ребёнка, стимулированием речевой активности, самостоятельности. Свободная, разнообразная деятельность в условиях обогащённой развивающей педагогической среды позволяет ребёнку проявить пытливость, любознательность, познавать окружающее без принуждения, стремиться к творческому отображению познанного. В условиях развивающей среды ребёнок реализует своё право на свободу выбора деятельности. Существуют фронтальные, подгрупповые и индивидуальные формы работы вне занятий . К обязательным фронтальным формам, отраженным в перспективных планах педагогов, можно отнести следующие:

-артикуляционная, в подготовительной группе - речевая гимнастика;

-речевые игры, упражнения и задания;

Игротека;

-речевые минутки;

-разучивание стихов.

При отборе материала педагогу необходимо помнить главное требование: игры, упражнения, задания должны охватывать всех детей группы (активизировать максимальное количество детей).

Подгрупповая и индивидуальная работа планируются в зависимости от проблем в развитии речи одного или нескольких детей, выявленным в результате обследования и наблюдений.

Таким образом, интеграция - это состояние (или процесс, ведущий к такому состоянию) связанности, взаимопроникновения и взаимодействия отдельных образовательных областей содержания дошкольного образования, обеспечивающее целостность образовательного процесса. Она должна охватывать все виды деятельности.

Интеграция содержания позволяет создать модель организации педагогического процесса, где ребенок постигает базовые категории (часть, целое и др.) с различных точек зрения, в различных образовательных сферах.

диалогический взрослый дошкольный сверстник

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РазвитиЯ диалогической речи детей в процессе интеграции разнообразных образовательных областей

Исследование по проблеме развития диалогической речи дошкольников в процессе интеграции образовательных областей проходило на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад № 63, г. Чита.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа:

Констатирующий этап, на котором выявлен уровень развития диалогической речи у детей.

Формирующий этап, направленный на формирование у дошкольников навыков диалога через общение в процессе интеграции образовательных областей.

Контрольный этап, который позволил оценить эффективность предложенной системы работы по формированию диалогической речи у детей.

2.1 Особенности диалогической речи детей в процессе общения со сверстниками и взрослыми (по данным констатирующего эксперимента)

определить условия создания благоприятного климата для развития диалогической речи у детей дошкольного возраста;

выявить исходный уровень развития диалогической речи у дошкольников;

Констатирующий этап эксперимента проводился в течение месяца. В нем принимало участие 20 детей среднего дошкольного возраста.

Список детей среднего дошкольного возраста.

Матвей Н.11. Аня М.

Милана С.12. Настя М.

Настя М.13. Данил С.

Динара А.14. Илона Ш.

Никита Г.15.Вова К.

Сережа Т.16. Юля Д.

Рамиль Б.17. Дима Н.

Айгуль А.18. Дима Е.

Влад С.19. Илья Ч.

Кирилл С.20. Алеша Е.

Прежде чем начать работу по выявлению уровня развития диалогической речи, необходимо выявить условия, в которых воспитываются дети дошкольного возраста. Анализ таковых позволил констатировать факт, что в средней группе в значительной степени созданы условия для развития у дошкольников навыков ведения диалога в процессе общения. Воспитатель данной группы доброжелательно вступает в общение с детьми, приветливо здоровается с ними, называет их по имени. Со стороны взрослых часто можно слышать поощрения на инициативные высказывания детей (вопрос, просьбу показать, назвать, объяснить). Внимательно их выслушивают, отвечают, выполняют просьбу. В разговоре с ребенком педагоги точно и правильно называют предметы и игрушки, находящиеся в группе, обращают внимание на содержание и форму высказывания, тактично исправляют в случае необходимости речевые ошибки ребенка. Кроме того, воспитатель ненавязчиво и уместно употребляет разнообразные формы речевого этикета и использует ситуации, когда ребенок должен вежливо и ласково обратиться к взрослым и сверстникам. Во время общения взрослых с детьми, обращает внимание на умение правильно построить вопрос, соблюдать грамматические, лексические и синтаксические нормы.

А также педагоги следят и за звуковым оформлением речи (дикцией, темпом, силой голоса, ударением, интонационной выразительностью). В зависимости от вида деятельности они говорят громко или тихо, обращая внимание на все эти характеристики и в речи детей.

Анализируя план воспитателя, можно отметить, что работа в данном направлении планируется не систематически.

Существенным звеном определения педагогических условий стала работа с родителями, которая проводилась в основном в форме индивидуальных бесед, направленная на выявление отношения родителей к данному виду работы по следующим вопросам:

С кем ваш ребенок больше общается? Со взрослыми или со сверстниками?

Характер общения со сверстниками: как ведет себя по отношению к ним?

Наблюдаете ли вы затруднительность общения с людьми у вашего ребенка?

Развиваете ли вы умение ребенка внимательно слушать собеседника?

Считаете ли вы актуальной проблему формирования диалогической речи у детей?

В результате анализа бесед с родителями можно отметить, что родители признают проблему в воспитании и развитии своих детей актуальной. Однако часть родителей не проводят данный вид работы дома, современные родители в основном заняты проблемами быта и мало уделяют внимания общению со своими детьми, не придают значения разговорам между детьми, не помогают в построении нужных высказываний

Кроме определения педагогических условий, была проведена диагностика, которая позволила выявить уровень развития диалогической речи у детей дошкольного возраста.

Так как на данный момент методика обследования диалогической речи не разработана, поэтому диагностические задания были разработаны самостоятельно, опираясь на диалогические умения.

Перечень диагностических заданий.

I. Собственно-речевые умения.

Цель: выявить умение вступать в общение (когда и как можно начать разговор с незнакомым и знакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими людьми).

Поручения:

сходить в соседнюю группу и попросить у воспитателя книгу;

передать родителям другого ребенка сообщение о том, что скоро в группе состоится родительское собрание и попросить выступить на нем.

Неподготовленная беседа с детьми на тему: «Твой выходной день».

II. Умения речевого этикета.

Экскурсия в другую одновозрастную группу.

Цель: выявить умение включаться в общение, использовать словесные обращения знакомства, приветствия, привлечения, согласие и отказ, извинение, привлечение внимания, приглашение, просьба, жалоба, сочувствие, неодобрение, благодарность и пр.

III. Умение общаться в паре, группе 3-5 человек, в коллективе.

Цель: выявить умение вести диалог, выслушивать своего собеседника, формулировать свои вопросы и ответы, в соответствии с правилами лексики и грамматики, употребление слов, выражений, соответствующих нормам этикета.

Сюжетно-ролевая игра «Разговор по телефону».

Материал: 2 игрушечных телефона.

Игра «Гуси-гуси».

Словесная игра «Не говорить «да» и «нет».

IV. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждение, участвовать в обсуждении определенной темы.

Сюжетно-ролевая игра «Парикмахерская».

V. Неречевые (невербальные) умения.

Цель: выявить умение использовать в диалоге неречевые средства общения: жесты, мимику.

Игра - инсценировка «Встреча колобка с медведем». При определении количественных показателей мы опирались на исследования у О.С. Ушаковой .

балла - ставится за точный и правильный ответ, данный ребенком самостоятельно.

балла - получает ребенок, допустивший незначительную неточность, отвечающий по наводящим вопросам и уточнениям взрослого.

балл - ставится ребенку, если он не соотносит ответы с вопросами взрослого, повторяет за ним слова, демонстрирует непонимание задания.

По вышеуказанным показателям можно выделить следующие критерии оценки:

Высокий уровень: дети умеют слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение; правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы; использовать в речи выражения, соответствующие правилам этикета, применять неречевые средства общения.

Средний уровень: дети, которые допускают неточности в формулировке собственного суждения; в умении выражать его средствами языка; без инициативы вступают в общение и затрудняются в завершении диалога; пользуются умениями речевого этикета при напоминании взрослого.

Ниже среднего уровня: трудно идут на контакт не только с незнакомыми сверстниками, но и взрослыми; в их речи отсутствуют слова и выражения речевого этикета; затрудняются высказывать собственное суждение в виду неумения правильно его сформулировать; не использует в речи эмоционально-оценочной лексики; не умеют слушать собеседника.

Исходя из качественных критериев, можно определить количественные критерии:

Высокий уровень: 18 - 24 балла;

Средний уровень: 12 - 17 баллов;

Ниже среднего: 11 баллов и ниже.

Диагностика проводилась со всеми детьми. Все дети были поставлены в равнозначные условия и диагностические задания давались на одном и том же материале. Задания давались в интересной для детей форме: в виде поручений, сюжетно-ролевой, подвижной и дидактической игры, а так же в виде беседы и экскурсии.

Правильные ответы детей вызывали одобрение, поддержку; в случае затруднения ребенку не показывали виду, что он не справился, а просто давался ответ, но в протоколе отмечалось невыполнение.

Диагностические задания распределялись по блокам. Это дало возможность проследить все необходимые умения и навыки в построении диалогической речи в общении детей.

В первый блок вошли задания, направленные на выявления умений детей вступать в общение, поддерживать и завершать диалог, учитывая ситуацию и условия общения, слушать и слышать собеседника, проявлять инициативу, переспрашивать.

Умение говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога проверялись во время наблюдения за детьми при выполнении различных заданий.

При выполнении поручений дети вели себя стесненно. Не знали, как начать разговор с незнакомыми родителями, практически не использовали выражений, связанных с речевым этикетом. Зачастую подходили к родителям и говорили: «А у нас собрание будет! Нам сказали, чтобы родители подготовились рассказать о том, как они воспитывают своих детей».

В ходе разговора воспитателя (незапланированная беседа) на тему выходного дня вопросы имели обобщенный характер. В то же время они были направлены на определение исходного уровня развития диалогического общения, например: Как провел выходной день? Куда ходили с родителями? Какое настроение у тебя было в начале дня и изменилось ли оно в конце? Остальные вопросы задавались по мере развития темы разговора. В данном виде деятельности дети были более раскрепощенными, так как педагог был для них знаком и дети охотно шли с ним на контакт, вступали в диалогическое общение с удовольствием. При ведении беседы хочется отметить, что реплики детей были краткими, содержали только ту информацию, которую спрашивал педагог. Таким образом, структура диалогов была довольно проста.

Проведенные беседы позволили сделать следующие выводы: дошкольники не совсем точно формулируют ответ на вопрос, не владеют диалогической стороной речи и невербальными средствами выразительности.

Во втором блоке была проведена экскурсия в другую одновозрастную группу, где во время наблюдения за детьми выявлялись умения детей включаться в разговор, использовать словесные обращения знакомства, приветствия, привлечения внимания, согласие и отказ, извинение, привлечение внимания, приглашение, просьба и т.д.

Экскурсия в другую группу показала, что дети проявляли явный интерес к незнакомым сверстникам, новым игрушкам, новому оформлению группы, но не пытались проявлять активности. Общение между детьми обеих групп протекало в вялой форме. Многие обращения принимали повелительную форму, например: «Смотри!», «Слушай!», «Иди!». Дети разбрелись по группкам по 3-4 человека, но вести беседу между собой им было затруднительно. Эти подгруппы быстро менялись и были неустойчивы.

Один ребенок включался в разговор, тема общения менялась, а в это время другой ребенок выходил из данной подгруппы.

Из наблюдения в ходе экскурсии в другую группу видно, что дети общались между собой, учитывая общие интересы - новая игрушка объединяла их для совместных игр, но ненадолго иногда проявлялась агрессивность «Ты очень долго играешь моей игрушкой!».

Дети умеют слушать и понимать речь, участвуют в общении чаще по инициативе других. Часть детей 7-9 человек малоактивна и малоразговорчива в общении с детьми и педагогом, невнимательны, редко пользуются, не умеют последовательно излагать свои мысли, точно передать их содержание.

Во время занятий наблюдались разные высказывания детей, часть детей отвечала одним словом: «играет», «спит» и т. д.

Дети понятно и грамматически верно изъясняли свои просьбы 7 раз. В 6 случаях не могли точно выразить свою просьбу: «мне надо это» или «я не хочу».

Дети чаще общались между собой в играх, при рассматривании книг. Дети не всегда выслушивали товарищей, перебивали, стараясь ответить первым.

Дети довольно легко вступают в разговор, но не всегда готовы поддерживать его, менее половины детей задавали вопросы, своевременно вступали в диалог. Трудно детям дается завершение разговора, делать выводы, заключения.

У детей ещё не выработаны правила этикета - выслушивать товарища, не перебивать его. Для развития полноценной диалогической речи детей нужно большее внимание уделять на развитие коммуникативных умений детей.

Диагностические задания третьего блока были направлены на выявление умения вести диалог в паре, подгруппе 3-5 человек, в коллективе. С этой целью были проведены сюжетно-ролевая игра «Разговор по телефону», подвижная игра «Гуси - гуси» и словесная дидактическая игра «Не говорить «да» и «нет».

Сюжетно-ролевая игра показала, что в паре в основном диалог принимал форму простого диалога, дети пользовались двучленными предложениями. Тем не менее, дети поддерживали общий эмоциональный тон разговора, некоторые дети использовали выражения, соответствующие нормам этикета, например: Милана С., Никита Г., Сережа Т., Настя М., Аня М., Юля Д. Но очень мало детей, которые правильно применяли неречевые средства общения. Такие дети, как Динара А., Дима Н., Илья Ч. С трудом вступают в разговор, не могут найти тему для разговора, их вопросы однотипны и обобщены.

В подвижной игре проверялось умение вести диалог в коллективе. При проведении данной игры можно было заметить, что многие дети говорят реплики совместно с коллективом, но есть дети, которые выкрикивают, не соблюдают очередность реплик. Тем самым можно сказать, что они не умеют выслушивать реплики своих партнеров. К таким детям относятся Кирилл С., Никита Г., Дима Е.

Словесная дидактическая игра «Не говорить «да» и «нет» была проведена с целью наблюдения за детьми, как они строят общение в подгруппе из 3-5 человек. Анализ данной игры показал, что дети не прислушиваются к советам воспитателя, кроме неактивных детей, таких как Рамиль Б., Никита Г. В разговорах между детьми редко встречается доброжелательность, не всегда внимательны к товарищам. Выражаются довольно понятно, связно, но не всегда выслушивают товарища, отстаивая свою точку зрения: «Я так хочу!»

В четвертый блок входила сюжетно-ролевая игра «Парикмахерская». Она позволила определить умение детей общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения. Наблюдение и анализ данной игры показал, что Айгуль А., Динара А. умеют договариваться для выполнения совместных действий, часто играют вместе, ведут постоянную беседу между собой, но если кто-то из взрослых обращает на них внимание, возобновляют, когда чувствуют, что на них никто не смотрит. Такие дети, как Рамиль Б., Илья Ч. быстро выходят из игры. Дети часто конфликтуют между собой при распределении руководящих ролей. В диалоге многих детей отсутствуют слова и выражения из речевого этикета.

В пятый диагностический блок была включена игра - инсценировка «Встреча колобка с медведем», которая дала возможность выявить какими неречевыми средствами общения пользуются дети при построении диалога «колобка и медведя». Малоактивные, стеснительные необщительные дети такие, как АйгульА., Динара А., Илона Ш., Алеша Е. подкручивали пальцами платье, крутили пуговицу на рубашке. При ведении диалога колобка с медведем мимикой и жестами не пользовались, речь их была тихой, невыразительной. А вот Милана С., Матвей Н., Настя М., Аня М., Вова К. передавали диалог с выражением, использовали соответствующие ситуации мимику и жесты.

Результаты обследования уровня развития диалогической речи детей дошкольного года указаны в таблице № 1.

Таблица №1. Результаты исследования уровней развития диалогической речи у дошкольников

№/пИмя Ф.IIIIIIIVVКоличество балловУровни1.2.3.4.5.6.7.8.1.Матвей Н.2222322217средний2.Милана С.3223333322высокий3.Настя М.2223333321высокий4.Динара А.211111119ниже ср.5.Никита Г.2111221212средний6.Сережа Т.2112222214средний7.Рамиль Б.111111118ниже ср.8.Айгуль А.2112211111ниже ср.9.Влад С.2112111110ниже ср.10.Кирилл С.111121119ниже ср.11.Аня М.3323333323высокий12.Настя М.3322333322высокий13.Данил С.2111221111ниже ср.14.Илона Ш.2111112110ниже ср.15.Вова К.2211111211ниже ср.16.Юля Д.2212222215средний17.Дима Н.121111119ниже ср.18.Дима Е.1211211110ниже ср.19.Илья Ч.2322222217средний20.Алеша Е.2222232216среднийГрафическое изображение результатов диагностического исследования на констатирующем этапе отражено в графике (см. рис.1).

Рисунок 1. Результаты диагностического исследования на констатирующем этапе

X- имя ребенка в соответствии с нумерацией в таблице № 1.

Y - количество баллов.

Таким образом, результаты констатирующего этапа эксперимента показали:

Высокий уровень - 4 человека;

Средний уровень - 6 человек;

Ниже среднего - 10 человек.

В процентном отношении это составляет:

Высокий уровень - 20 %;

Средний уровень - 30 %;

Ниже среднего - 50%.

По результатам констатирующего этапа эксперимента была построена дальнейшая работа по развитию диалогической речи у детей среднего дошкольного возраста в процессе общения.

2.2 Пути формирования диалогической речи у дошкольников в процессе интеграции образовательных областей (формирующий этап эксперимента)

Цель: разработать систему мероприятий, способствующих развитию диалогической речи детей дошкольного года в процессе интеграции образовательных областей и определить её эффективность.

По результатам первичного обследования дошкольники, посещавшие две разные группы, были поделены на две равнозначные группы (экспериментальную и контрольную).

Экспериментальная группа. Контрольная группа.

Матвей Н.1. Аня М.

Милана С.2. Настя М.

Настя М.3. Данил С.

Динара А.4. Илона Ш.

Никита Г.5.Вова К.

Сережа Т.6. Юля Д.

Рамиль Б.7. Дима Н.

Айгуль А.8. Дима Е.

Влад С.9. Илья Ч.

Кирилл С.10. Алеша Е.

В экспериментальной группе работа по развитию диалогической речи проводилась традиционным способом в процессе занятий, а в формирующей группе работа в данном направлении проводилась по предложенной системе, где дети обучались умениям вести диалог не только в процессе целенаправленного обучения, но и в повседневном общении друг с другом.

Для проведения формирующего этапа исследования были созданы все условия для эффективного обучения дошкольников навыкам диалогической речи. Педагогический процесс был выстроен таким образом, чтобы во всех видах деятельности обогащался словарь детей различными вежливыми словами, речевыми оборотами, соответствующими требованиям этики. Например, каждое занятие включало в себя программу по развитию речи и речевой культуры, а так же обучению умению строить и вести диалог, при этом осуществлялся индивидуальный подход к каждому ребёнку.

Айгуль А, Рамилю Б., Кириллу С., Владу С., Динаре А. необходимо было пополнить словарный запас, учить их грамматически правильно строить предложения в простой и распространённой форме, обдумывать фразу, прежде чем произнести её, избавлять от привычки употреблять слова-сорняки, отвечать внятно и достаточно громко. А в работе с Матвеем Н., Никитой Г., Сережей Т., задачи ставились несколько иные, т.к. уровень их речевого развития выше, следовательно, и требования к ним предъявлялись более высокие: развивать выразительность речи, умение применять образные сравнения, обогащать словарь. В своей работе было учтено то, что если у ребёнка плохо развита речь, то ему трудно выразить в вежливой форме свою просьбу, быть интересным собеседником при общении друг с другом, чувствовать себя непринуждённым во время разговора.

Таким образом, проводилась систематическая целенаправленная работа по развитию диалогической речи не только на занятиях, но и во всех видах деятельности, в повседневной жизни детей. Этому способствовала содержательная жизнь в детском саду, побуждающая детей к обмену впечатлениями, к объединению в совместной деятельности, и условия, в которых ребёнок постоянно общается с детьми и воспитателем.

Воспитатели и все остальные педагоги соблюдали тактичность. Голос воспитателя звучал ровно и спокойно, не торопясь. Такая спокойная обстановка давала возможность как можно чаще разговаривать с каждым ребёнком, побуждать следить детей за их собственной речью. Особого внимания требовали такие дети, как Динара А., Влад С., Айгуль А., которые боялись вступать в общий разговор, на занятиях и в играх были очень стеснительными. Поэтому, мы старались этих детей как можно чаще побуждать к разговору, используя для этого любой повод.

Основной формой работы по обучению диалогической речи являлось занятие. Был намечен цикл занятий, цель которых - развивать диалогическое общение, умение слушать, инициативно высказываться, реагировать на высказывания собеседника, задавать вопросы. В данный цикл занятий вошли занятия, разработанные и предложенные О.С. Ушаковой, воспитателей г. Москвы и Курска . Почти все занятия проводились методом подготовленной беседы на тему, предложенной воспитателем, например: «Наши четвероногие друзья», «Обитатели городского парка», «Собака - друг человека», «Ребята и зверята», «Повар работает», «Экскурсия на кухню» (см. приложение).

Можно привести пример, что во время беседы о собаке в жизни человека, дети приняли активное участие. На вопрос: «Почему собаку называют другом человека?» Дима ответил: «С ней можно поиграть». Милана добавила: «Она охраняет человека». Дети рассуждали, дополняли друг друга. Чтобы дети не перебивали друг друга, отвечающему давали «волшебную палочку», после ответа ребенок возвращал эту палочку другому ребенку. Так «палочка» помогала слушать товарищей.

А вот во время посещения кухни состоялся примерно такой диалог:

Настя, пожалуйста, сходи на кухню и узнай у повара, Ирины Семеновны, будет ли она сегодня к обеду что-нибудь из морковки готовить. Дети, как Настя должна спросить Ирину Семеновну?

Рамиль: Ирина Семеновна, у нас будет что-нибудь из моркови?

Матвей: Ирина Семеновна, вы готовите сегодня что-нибудь из моркови?

Милана: Ирина Семеновна, скажите, пожалуйста, вы морковку готовите?

Сережа: Ирина Семеновна, пожалуйста, приготовьте сегодня морковь!

Динара: Ирина Семеновна, что … пожалуйста…

Воспитатель: Сначала надо извиниться перед Ириной Семеновной, что мы её беспокоим, а уж потом задать вопрос. Спроси теперь ты, Настя.

Настя: Ирина Семеновна, извините, пожалуйста, вы готовите сегодня к обеду что-нибудь из моркови?

Так же были проведены и программные занятия по пересказу сказки «Пузырь, соломинка и лапоть», занятия в виде дидактической игры «Похвалялись звери», «Петрушка, угадай мою игрушку».

Кроме вышеперечисленных занятий для обучения были использованы и занятия познавательного характера, например: «Как нужно вести себя во время разговора», «Называние действий и качеств предметов. Формирование навыков диалогической речи»».

В повседневной деятельности с детьми были организованы различные виды деятельности и использованы различные методы и приемы.

Во время проведения подвижных игр, дети принимали активное участие. Им было очень интересно. Отвечали на вопросы правильно. Обращалось внимание на речь малоактивных детей. Постепенно дети вовлекались в процесс игры, использовали реплики, диалог. Те дети, которые раньше всех выкрикивали, а именно Кирилл, Никита, Дима, постепенно приучались сдерживаться, выслушивать диалог своих партнеров по игре, только после этого начинали свою речь.

В систему обучения диалогической речи вошли также и дидактические, словесные игры и игры парами, которые были подобраны и позаимствованы у А.К. Бондаренко и А.Г. Арушановой . При проведении подобных игр внимание уделялась не только на усвоение познавательного материала, но и приобретению опыта взаимодействия детей со своими сверстниками, умения вести диалог, задавать правильно вопросы, отвечать на них распространенными предложениями, используя выражения речевого этикета.

В процессе словесных дидактических игр парами обучающими моментами являлись, осознание игровых правил, как правил общения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами.

Игры организовывались как самостоятельная форма обучения в отдельном помещении (например, фольклорном кабинете, горнице и пр.) или в групповой комнате следующим образом: двое детей играют, а остальные наблюдают за ними. Такие условия создавались для того, чтобы дети начали играть друг с другом самостоятельно. Только в этом случае возникает взаимодействие со сверстником. (Иначе это фронтальная форма все того же общения с взрослым.) При неоднократном обращении к одной и той же игре дети постепенно усваивали правила и содержание игры и начинали получать удовольствие не только от игры, но и от общения во время игры.

Следующим моментом формирующего этапа были сюжетно-ролевые игры. На данном этапе были проведены следующие игры: «Детский сад», «Семья», «Магазин».

Речевые ситуации были направлены на развитие умений договариваться во время общения, расспрашивать собеседника, вступать в чей-то разговор, соблюдать правила речевого этикета, выказывать сочувствие, убеждать, доказывать свою точку зрения. Речевые ситуации давались в двух вариантах. В первом случае давалось задание типа речевой логической задачи, завершающееся вопросом к детям: «Как вы думаете, о чем могли вести беседу щенок и котенок?». Во втором случае предлагалось содержание диалога: «Щенок извинился за свою неосторожность и помог котенку встать. Они познакомились. Щенок пригласил котенка с собой. Котенок согласился». Дети должны были придумать реплики.

Умение пользоваться неречевыми средствами общения отрабатывалось во время проведения игр - инсценировок.

Вначале удалось заинтересовать детей письмом от старика Годовика. Затем была показана сказка «Лиса и муравей» (киргизская сказка). Затем детям было предложено изобразить эпизод из сказки. Дети охотно изображали. Это очень важно, так как соотнесение слова и выразительного движения организует структуру детских высказываний. При разыгрывании сказки рассказывали интересно, эмоционально. Многие реплики из сказки были пропущены, но взамен них дети придумывали сами.

Кроме вышеперечисленных методов и приемов во время обучения навыкам связной речи проводились индивидуальные и коллективные разговоры. Например, однажды дети нарвали веточек и поставили в вазу. Вечером, уходя, домой, Дима подошел к букету, посмотрел на него, очень удивился и позвал других детей: «Смотрите, смотрите, почки набухли!» «Это они отогрелись», - сказала Настя. «Нет, они завяли», - сказала другая девочка. Так возник непреднамеренный разговор, который закончился составлением творческого рассказа. Таким образом, стоило кому-то начать разговор, тут же дети домысливали и заканчивали начатую мысль.

Самое удобное время для коллективных разговоров была прогулка. Для индивидуальных разговоров больше подходили вечерние и утренние часы. Для разговоров с детьми использовались все моменты жизни детского сада. Встречая детей в утренние часы, есть возможность поговорить с каждым ребенком, спросить о чем-то (кто сшил платье? куда ездила в выходной день с папой и мамой? что видел интересного?).

Также индивидуально были проведены беседы для тех детей, у которых низкий уровень развития диалогической речи. Эти дети малообщительны, очень трудно вступают в разговор с взрослыми. Например, Кирилл С., у него заикание, поэтому ребенок молчалив, затрудняется в общении с другими детьми и с взрослыми. Для этого были использованы игры, направленные на побуждение детей вступать в разговор с взрослыми. Игры «Подари улыбку», «Доброе сердце». Содействовали развитию доброжелательности внимательному отношению друг к другу. Чтобы дети чувствовали себя уверено, смело, в начале разговора им давался «волшебным микрофон» и дети становились телеведущими.

Кроме того, в ходе обучения использовались упражнения на развитие диалогической речи в ходе игр, разнообразных игр-драматизаций по художественным произведениям и беседы по ним, инсценировок импровизационного характера. Формированию положительных речевых взаимодействий способствовали игровые тренинги, психогимнастика.

Для обучения детей способами общения в игре применялись беседы-обсуждения игровых ситуаций, предложенных воспитателем; беседы по содержанию художественных произведений, отображающих общение детей, вовлечение в совместную деятельность и обсуждение ее организации и результатов.

Особое значение для развития диалогического общения со сверстниками имели словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2-3 человека). В этих играх познавательные задачи задавались на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, дифференцирование звуков и др.), где правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждали слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника.

В ходе формирующего эксперимента старались чаще выводить детей на экскурсии, в общественные места для практического применения своих знаний и умений.

Кроме того, была проведена разъяснительная работа среди родителей для создания благоприятной обстановки дома. На своих индивидуальных консультациях, выступлениях на родительском собрании старались убедить родителей в том, что и дома необходимо поддерживать те требования, которые выдвигают воспитатели в детском саду, следить, чтобы ребёнок, разговаривая, вёл себя спокойно, был подтянут, не размахивал руками, не гримасничал, не держал руки в карманах. Общаясь, смотрел в глаза собеседнику, был приветлив и доброжелателен.

В работе с родителями были использованы следующие формы работы:

1)Пропаганда знаний о развитии диалогической речи у детей.

2)Консультации на тему: «Истоки диалога».

)Посещение семей с целью выявления условий для речевого развития детей и дачи соответствующих рекомендаций.

Вся работа с родителями строилась на основе учета языковой среды в ней ребенка и индивидуального подхода к разным типам семей, в форме бесед и консультаций.

Таким образом, в ходе формирующего этапа экспериментальной работы был использован целый комплекс мероприятий, методов и приёмов воспитательно-образовательной работы основным звеном, которого является общение в форме диалога. Необходимо отметить важность взаимосвязи используемых видов деятельности, их интеграцию в коммуникативную деятельность, что является важным условием успешности и эффективности проективной деятельности в педагогическом процессе.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментального исследования по данным контрольного этапа эксперимента

определить эффективность предложенной системы обучения навыкам диалога через общение во время занятий и в повседневной жизни;

сравнить результаты констатирующего и контрольного этапов исследования.

Для выявления эффективности системы мероприятий, предложенных на формирующем этапе исследования, была проведена повторная диагностика.

На контрольном этапе использовалась методика констатирующего эксперимента с двумя подгруппами детей: экспериментальной и контрольной. В контрольную подгруппу вошли дети той же группы, однако они в формирующем эксперименте участия не принимали.

При проведении повторной диагностики с детьми формирующей группы условия организации были максимально приближены к тем, которые создавались на констатирующем этапе.

Результаты контрольного этапа эксперимента с детьми экспериментальной группы отображены в таблице 2.

Таблица 2. Результаты контрольного этапа эксперимента

№ п/пИмя Ф.IIIIIIIVVКол-во балловУровни1.2.3.4.5.6.7.8.1.Матвей Н.3233332221высокий2.Милана С.3333333324высокий3.Настя М.3333333324высокий4.Динара А.2222221114средний5.Никита Г.2123321216средний6.Сережа Т.2223332219высокий7.Рамиль Б.2223321217средний8.Айгуль А.2123321216средний9.Влад С.2122221213средний10.Кирилл С.2121211111ниже ср.

Анализ повторной диагностики показал, что уровень умения вести диалог в целом всей формирующей группы возрос. Дети научились вступать в разговор со знакомыми и незнакомыми им сверстниками и взрослыми людьми. Умело находили тему для беседы. Даже такие малоактивные дети, как Айгуль А., Кирилл С., Рамиль Б стали проявлять инициативу в общении. Им стало интересно каждый день приходить в детский сад, по дороге они здоровались с детьми из другой группы, не стеснялись родителей своих сверстников. Никита Г., Сережа Т., Матвей Н., Милана С. Научились доказывать свою точку зрения при планировании совместной деятельности. Кроме того, лексический словарь детей стал богаче, ответы выстраивались в виде распространенных предложений, где часто присутствовали слова и выражения речевого этикета. Для них стали привычными слова: извините, пожалуйста, простите, спасибо, до свидания, извините не могу, подайте, пожалуйста, и др. Речь при беседе стала выразительней за счет применения различных жестов, мимики, а так же интонационных средств выразительности.

Некоторые дети заметно улучшили свои результаты, например: Влад С., Рамиль Б., Сережа Т., Айгуль А., Динара А., Матвей Н. Заметная динамика диалогического развития произошла у тех детей, которые на первоначальном этапе показали результат ниже среднего. На контрольном этапе эти же дети уже показали средний результат, например: Динара А., Рамиль Б., Айгуль А., Влад С.. есть дети, которые со среднего уровня поднялись на высокий - это Сережа Т., Матвей Н.. Такие дети, как Милана С., Настя М., Кирилл Н. остались на одном и том же уровне, но они так же улучшили свои результаты.

Таким образом, в результате контрольного этапа эксперимента отмечены следующие уровни развития диалогической речи у детей формирующей группы:

Высокий уровень - 4 человека;

Средний уровень - 5 человек;

Ниже среднего уровня - 1 человек.

В процентном выражении это составляет:

Высокий уровень - 40 %;

Средний уровень - 50 %;

Ниже среднего уровня - 10 %.

Графическое изображение результатов повторной диагностики детей формирующей группы показаны на графике (см. рис.2).

Рисунок 2. Результаты диагностики детей формирующей группы

X - имя ребенка в соответствии с нумерацией в таблице 2;

Y - количество баллов.

В графике (см. рис.3) отображены сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов исследования детей формирующей группы.

Рисунок 3. Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов исследования

X - имя ребенка в соответствии с нумерацией в таблице 2

Y - количество баллов;

Синий столбик - результаты формирующей группы на констатирующем этапе; Красный столбик - результаты формирующей группы на контрольном этапе

С детьми контрольной группы проведена аналогичная работа с целью сравнения результатов детей для наибольше достоверности полученных сведений. Методика и условия проведения диагностики схожа с констатирующим экспериментом формирующей группы.

Результаты детей контрольной группы оказались в целом равнозначны результатам на начальном этапе. Если и есть динамика развития, то совсем незначительная. Результаты обследования детей контрольной группы указаны в таблице 3.

Таблица 3. Результаты обследования детей контрольной группы

№ п/пИмя Ф.IIIIIIIVVКол-во балловУровни1.2.3.4.5.6.7.8.1.Аня М.3333333324высокий2.Настя М.3323333323высокий3.Данил С.2122221114средний4.Илона Ш.2122212113средний5.Вова К.2212211213средний6.Юля Д.2222322217средний7.Дима Н.1212211111ниже ср.8.Дима Е.1212211111ниже ср.9.Илья Ч.2322222217средний10.Алеша Е.2222332217средний

Высокий уровень - 2 человека;

Средний уровень - 6 человек;

Ниже среднего уровня - 2 человека.

В процентном отношении это выглядит следующим образом:

Высокий уровень - 20 %;

Средний уровень - 60 %;

Ниже среднего уровня - 20 %..

Графическое изображение результатов повторной диагностики детей контрольной группы можно увидеть в графике (см. рис. 4).

Рисунок 4. Результаты диагностики детей контрольной группы

Y - количество баллов

В графике (см. рис. 5) отражены сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапа исследования детей контрольной группы.

Рисунок 5. Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов исследования детей контрольной группы

X - имя ребенка в соответствии с нумерацией в таблице 3;

Y - количество баллов;

Синий столбик - результаты контрольной группы на констатирующем этапе; Красный столбик - результаты контрольной группы на контрольном этапе

Сравнительные результаты контрольного этапа исследования детей формирующей и контрольной группы показаны в графическом изображении (см. рис. 6).

Рисунок 6. Сравнительные результаты контрольного этапа исследования детей формирующей и контрольной группы

X - имена детей в соответствии с нумерацией в таблицах 2, 3;

Y - количество баллов;

Красный столбик - результаты контрольного этапа детей формирующей группы; Желтый столбик - результаты контрольного этапа детей контрольной группы

Следовательно, в результате формирующего этапа уровень сформированности навыков диалогической речи у детей экспериментальной группы значительно возрос.

Результаты детей контрольной группы, как уже отмечалось выше, приблизительно уровню констатирующего этапа и прослеживаются незначительные изменения в развитии. Это позволяет сделать вывод о том, что в результате предложенной системы работы, основным звеном которой являлось общение, уровень развития диалогической речи у детей дошкольного года значительно возрос.

В итоге были получены высокие показатели, по сравнению с начальными, что подтверждает гипотезу об эффективности использования общения, если создана развивающая пространственно-предметная культурно-речевая среда в социумах общения ребёнка; разработана дидактическая система по обучению дошкольников навыкам диалогической речи.

Проведенная работа показала, что в процессе общения со сверстниками и взрослыми речь детей стала более грамотной, речевые высказывания уместны, появилась речевая культура. Благодаря работе над лексикой и грамматикой обогатилась и речь детей, - более полными, связными стали их высказывания.

По проведенным наблюдениям, в играх с куклами дети проявляют больше самостоятельности и больше говорят, обращаясь к партнеру по игре. В играх с ряженьем дети больше любуются собой и говорят для себя. Однако при вмешательстве педагога активно включаются в импровизированные ролевые диалоги, проявляют фантазию в поиске средств выразительности образа.

Разработанная система, включающая в себя, беседы, занятия познавательного цикла, использование разного рода игр и упражнений, составление рассказов, работа с родителями воспитанников, позволяет сформулировать и выделить благоприятные условия для речевого развития детей, которые складываются в группах.

В ходе эксперимента определились основные педагогические условия:

)развивающая педагогическая среда, пространство общения;

2)организация жизни детей посредством побуждения самостоятельно использовать, игровые зоны - во время инсценировок;

3)обогащение содержания речевых занятий посредством включения упражнений на развитие диалогической речи в ходе игр, разнообразных игр-драматизаций, инсценировок импровизационного характера, народных игр, дидактических и словесных игр.

По результатам диагностики уровень развития диалогической речи повысился. Дети начали активнее вступать в диалог, задавать и отвечать на вопросы. Из этого следует, что при систематической работе по развитию диалогической речи можно добиться ощутимых результатов, по развитию и воспитанию детей дошкольного возраста.

Таким образом, исследовательская работа, позволяет сделать вывод о том, что практика так называемое свободное воспитание оказывает благотворное влияние не на всех детей. Если одни - активные, ищущие - умеют вовлекать взрослого в свою орбиту. Легко находят для себя интересное дело, легко вступают в контакт со сверстниками, то другие, - а их большинство, - страдают в силу своей инертности, недостаточной собственной активности, неспособности конкурировать с лидерами. Поэтому диалогу необходимо обучать систематически.

Заключение

Для успешного освоения программы обучения в школе у выпускника детского сада должны быть сформированы умения связно высказывать свои мысли, строить диалог и составлять небольшой рассказ на определенную тему. Для обучения детей способам общения в игре можно применять беседы-обсуждения игровых ситуаций, предложенных воспитателем; беседы по содержанию художественных произведений, отображающих общение детей; игры-драматизации и беседы по ним; вовлечение в совместную деятельность и обсуждение ее организации и результатов.

Настоящее исследование заключалось в том, как развивается у детей диалогическая речь. Так как она является наиболее социально значимая для дошкольника. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различному рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми. Многие высказывания воспитателя не вызывают ответной реакции ребенка, не хватает ситуаций способствующих развитию диалогической речи. Поэтому во время наблюдений за детьми на занятиях, видно, что детям неинтересно, не внимательны. По результатам констатирующего эксперимента выяснилось, что дети мало владеют диалогической речью не умеют высказываться. На основе этого был составлен комплекс работ по развитию диалогической речи, которая включает: игры, занятия, беседы, игры - инсценировки. Целью работы было: научить отвечать на вопросы взрослого, но и самому их задавать, инициативно высказываться, налаживать взаимодействие. Обучение носит игровую коммуникативную мотивацию. Это обучение дает возможность устанавливать контакты между детьми, формируют коллектив, что ведет к развитию диалогического общения.

После проделанной работы можно сделать вывод что:

-для развития диалогической речи детей необходимо обогатить содержание речевого воспитания и совершенствовать формы и методы речевой работы;

-новое содержание предполагает стимуляцию высказываний детей из личного опыта; организацию словесного коллективного творчества (сотворчество); обучение диалогу: умению слушать и слышать партнера, поддерживать речевое и игровое взаимодействие, отвечать на высказывания партнера, рассуждать, аргументировать высказывания;

-к новым формам организации диалога детей со сверстниками относятся: работа с подгруппами; организация пространства общения; недисциплинарные формы привлечения и удержания внимания; игровая и коммуникативная мотивация занятий;

-методами и приемами развития диалога являются групповые беседы; деятельность кооперативного типа (совместное рисование, аппликация, конструирование, художественный труд); театрализованные игры (игры-драматизации, инсценировки); дидактические игры;

-целесообразно чаще организовывать дидактические игры парами с соблюдением следующих игровых правил: соблюдать очередность игровых и речевых действий; слушать партнера; сказанного не повторять; дополнять высказывания партнера: задавать вопросы, вежливо высказывать предположения, пожелания, несогласие; рассуждать, обосновывать свои суждения.

Развитие диалогических умений должно осуществляться в рамках совместной работы детского сада с семьей. Родители, принимающие активное участие в создании костюмов, декораций, становятся сопричастными к деятельности ребенка, понимают ее важность.

Своевременное развитие словаря - один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. Проводя словарную работу, мы одновременно решаем задачи нравственного и эстетического воспитания. Через слово формируются нравственность, навыки поведения. В отечественной методике обучения русскому языку работа над словом рассматривается не только в узком, прагматическом аспекте (формирование речевых навыков). В ее традиции уроки родного языка - это уроки воспитания нравственности, гражданственности (К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и другие). Большое значение имеет воспитательный потенциал лексики, помогающий выработать нравственные ориентиры.

Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Работа над словом уточняет представления ребенка, углубляет его чувства, организует социальный опыт. Все это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность.

Для успешного освоения программы обучения в школе у выпускника детского сада должны быть сформированы умения связно высказывать свои мысли, строить диалог и составлять небольшой рассказ на определенную тему. Но чтобы этому научить, необходимо развивать и другие стороны речи: расширять словарный запас, воспитывать звуковую культуру речи и формировать грамматический строй. Все это так называемый стандарт, который должен иметь ребенок при поступлении в школу.

В Федеральных требованиях определено, что образовательная деятельность, осуществляется в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения), а также в ходе режимных моментов, в самостоятельной деятельности детей и во взаимодействии с семьями воспитанников ДОУ. Интегрированный подход даёт возможность развивать в единстве познавательную, эмоциональную и практическую сферы личности ребёнка.

Только систематическая и планомерная работа педагогов, их заинтересованность в участии родителей помогут решить многие проблемы речевого развития детей дошкольного возраста, а тем самым в хорошем усвоении ООП и так называемого стандарта, который должен иметь ребенок при поступлении в школу.

Таким образом, роль слова как важнейшей единицы языка и речи, его значение в психическом развитии ребенка определяют место словарной работы в общей системе работы по развитию речи детей в детском саду.

Таким образом, цель и задачи, поставленные в работе, были успешно решены: изучен теоретический материал, касающийся темы работы, проведен анализ по работе с детьми.

Список использованных источников

1.Арановская-Дубовис, Д.М., Заика, Е.В. Идеи А.В. Запорожца о развитии личности дошкольника. Вопросы психологии, 1995. № 5. С. 87-99

2.Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 2001. - №5. - с. 51-61.

.Арушанова А., Рычагова Е., Дурова Н. Истоки диалога // Дошкольное воспитание. - 2002. - №10. - с. 82-90.

.Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / Сост. С. Г. Бочаров, примеч. С. С. Аверинцев и С. Г. Бочаров. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

.Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 1997. - 232с.

.Бородич А. М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 2001. 255 с.

.Ветрова В. В., Смирнова Е. О. Ребенок учится говорить. - М.: Знание, 1998. - 94с.

.Винокур Т.Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи // Исследования по грамматике русского литературного языка. - М.: изд. АН, 2005. - с. 56.

.Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 272 с.

10.Выготский Л.С. Мышление и речь//Собр. соч. в 6-ти томах. Т.2. М.,Педагогика,1982.

11.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.,АПН РСФСР,1961.

12.Гербова В. Занятия по развитию речи в средней группе // Дошкольное воспитание. - 2000. - №3. - с. 78-80.

13.Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 2-4 лет. - М.: Просвещение, 2003. - с. 73.

.Горшкова Е. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание. - 2000. - №12. - с. 91-93.

.Грецик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи // Дошкольное воспитание. - 2000. - №6. - с. 54-56.

.Даскалова Ф. Г. Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста как объект воздействия при обучение родному языку в детском саду Педагогические условия формирования социальной активности у детей дошкольного возраста. - М., 1989.

.Детская речь и пути ее совершенствования. Сб. науч. трудов. - Свердловск: СГПИ, 1999. - 109 с.

19.Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. - М.,Пр.,1996.

20.Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О. С. Ушаковой. - М.: Современность, 1999. - 363 с.

21.Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов. -1996. - 164 с.

.Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2000. - 416 с.

.Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 1999. - с. 201-202.

.Крылова Н. М. Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 1999. - с. 204-208.

.Колодяжная Т. П. Колунова Л. А. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы. Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ,- Ростов - н/Д: ТЦ «Учитель», 2002. - 32 с.

.Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. - М., Просвещение, 1974. - 368

.Лурия А. Р. Речь и интеллект в развитии ребенка. - М., 1927.

.Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 1999. - с. 49-52.

.Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок? - М.: Просвещение, 2008. - с. 66.

30.Мухина В.С. Возрастная психология. - М.,2000.

31.Новотворцева Н. В. Развитие речи детей. - Ярославль: Гринго, 1995. - 236 с.

32.Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. - М.: Просвещение, 1994. - 148 с.

.Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. - СПб.: Питер, 2009. - 416 с.

.Пеньевская Л. А. Влияние на речь маленьких детей общения с более старшими // Дошкольное воспитание. - 2003. - № 2. - С. 13-17.

.Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников. - М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2001. - 223 с.

36.Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. № 655 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования»

.Программа и методика развития речи детей дошкольного возраста в детском саду / Автор-составитель Ушакова О. С. - М.: АПО, 1994. - 63 с.

38.Развитие речи дошкольника: Сб. науч. трудов / Под ред. О. С. Ушаковой. - М.: АПН СССР, 1990. - 137 с.

.Радина К. К. Метод беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми старшей группы детского сада // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 1999. - с. 221-229.

.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб: Изд. «Питер», - 2000. - 712 с.

41.Слама - Казаку Т. Некоторые особенности диалога маленьких детей// Вопросы психологии. - 2001. - №2.

42.Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. - М.: Просвещение, 1996. - 175 с.

43.Сохин Ф. А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. - 1999. - №3. - с. 21-24.

.Тихеева Е.И. Развитие речи детей - М.: Просвещение, 2002. - 280 с.

.Ушакова О.С. Развитие речи дошкольника. - М.: Изд-во института психотерапии, 2001. - 237 с.

.Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Ленинград - Изд. Наука, - 1974.

.Флерина Е. А. Разговорная речь в детском саду // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 1999. - с. 210-115.

.Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М., 1999.

.Якубинский Л. П. Избранные работы: Язык и его функционирование // Отв. ред. А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1996. С. 17-58.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Разговариваем по телефону

Возраст: 2-3 года.

Разговоры по телефону, когда малыш не может видеть собеседника и наоборот, сами по себе способствуют развитию активной устной речи, потому что ребенок не может ничего показать собеседнику жестами.
Но, как правило, разговор по телефону малыша с бабушкой или папой сводится к слушанию того, что говорит взрослый. Чтобы этого не случалось, чтобы такие разговоры были не только интересны малышу, но и приносили пользу, заранее договоритесь с бабушкой, как лучше строить разговор с ребенком. Какие слова он хорошо выговаривает, какие вопросы хорошо понимает.

Пусть бабушка задает вопросы, на которые малыш сможет ответить. Поначалу, хотя бы, словами "да" и "нет", постепенно вводя более сложные вопросы.

Пусть разговор по телефону с бабушкой станет каждодневным ритуалом.

Отвечаем на вопросы

Возраст: 2-4 года.

Старайтесь задавать ребенку как можно больше вопросов. Но не экзаменовать его по какому-то вопросу, что какого цвета или где большой дом, а где маленький. А реально интересоваться его проблемами, его впечатлениями от посещения того или иного места, его мнением по поводу того или иного предмета или явления.

Постарайтесь подключить в этот процесс папу. Пусть малыш каждый вечер рассказывает папе о том, что произошло за день, во что он играл, что видел, что ему понравилось, а что нет. Но сам ребенок, конечно, еще не способен на вдумчивый последовательный рассказ, поэтому помогайте ему наводящими вопросами.

В процессе сюжетно-ролевой игры (с куклами, зверушками, солдатиками или машинками), задавайте от лица «своего» персонажа массу вопросов персонажу ребенка.

Что сначала, что потом

Возраст: от 3-4 лет.

Познакомьте ребенка с понятиями "сначала" и "потом" на наглядных жизненных примерах, с помощью детских книг, игр с карточками.

Когда ребенок будет осознавать смысл этих слов, предложите ему продолжить фразы типа:

сначала чай наливают, потом пьют

сначала человек ложится спать, потом встает

сначала самолет взлетает, потом…

сначала птичка откладывает яичко, потом…

Естественно, чем младше ребенок, тем смысл фраз должен быть проще, понятнее ему.

Или, наоборот, "запутывайтесь", произносите "неправильные" фразы, в которых нарушена последовательность действий или нарушен смысл: сначала картошку надо бросить в суп, а потом помыть и почистить, сначала у собачки рождается щенок, а потом из щенка вырастаем большой кот.

Поменяйтесь ролями - ребенок начинает, вы продолжаете.

Приложение 2

Пересказ (1 год)

С 1-2 лет пересказывать ребенку истории, используя картинки. Объяснять. Много раз рассказывать одно и тоже.

С 3 лет просить ребенка пересказывать прочитанное, увиденное, пережитое. Задавать наводящие вопросы.

Продолжи (1 г. 6 мес)

Со временем ребенок должен научиться заканчивать фразу словом в скобках:

ЧА-ЧА-ЧА- сидит зайчик у (врача)

ЖА-ЖА-ЖА- я нашел в лесу (ежа)

ЦЫ-ЦЫ-ЦЫ- есть хотят (птенцы)

ЛЫ-ЛЫ-ЛЫ- суп соленый не (соли)

КО-КО-КО-кошка любит (молоко)

ОМ-ОМ-ОМ- мы построим новый (дом)

АФ-АФ-АФ-мы поставим в угол (шкаф)

РА-РА-РА- мы поем с (утра)

БЫ-БЫ-БЫ- идет дым из (трубы)

ОЙ-ОЙ-ОЙ- зайке холодно (зимой)

ЗУ-ЗУ-ЗУ- зайку моем мы в (тазу)

Кто как говорит? (1 год 6 месяцев)

Учиться проговаривать звуки.

Ж-Ж-Ж - жук жужжит

Р-Р-Р - лев рычит

З-З-З - комар

Ы-Ы-Ы - пароход гудит

Ф-Ф-Ф - ветер воет

Ш-Ш-Ш - змея шипит

Ц-Ц-Ц - сиди тихо

В-В-В - волк воет

Чистоговорки, поговорки, стихи на «сложные звуки» (2 года)

Два щенка щека к щеке

Щиплют щетку в уголке.

Пыхтит, как пышка,

Наш пухлый мишка.

Тише, мыши.

Кот сидит на нашей крыше.

Мышка, мышка, берегись!

И коту не попадись.

Для ухи нужны лещи, а щавель нужен на щи.

У четырех черепах по четыре черепашонка.

Цапля цепкая была,

Цапля долго не грустила,

Сразу "цап" и целиком

Лягушонка проглотила.

Солнце светит очень ярко,

Бегемоту стало жарко.

з чего сделано? (3 года)

Объяснить Ребенку, что предметы могут быть сделаны из бумаги, металла, картона, дерева, резины и т.д. Показать примеры, а потом показывать незнакомые предметы и спрашивать из чего они сделаны.

Определи, какой звук встречается чаще всего (4 года)

Шла с базара кошка,

У кошки - лукошко (ш)

У ежа - ежата,

У ужа - ужата (ж)

Гусь Гона и гусь Гага

Друг без друга ни шага (г)

Приложение 3

Конспект составления описательного рассказа по картинке.

Цель: Развитие речи.

1.Развитие вопросно-ответной речи.

2.Развитие внимания.

.Работа по картинке.

Воспитатель предлагает рассмотреть картинку.

Воспитатель: Рассмотрите картинку. Какое время изображено на картинке? Почему так думаете? (ответы детей) Кто разгребает листья палочкой? (ответы детей) (Ёж-грибник.)

Подберите близкое по смыслу слово к слову разгребает. (ответы детей) (Ворошит)

Под какими деревьями ходит ёжик? (ответы детей) (Под рябиной, клёном, дубом) Какие это деревья? Это лиственные или хвойные деревья? (ответы детей).

Какие плоды у рябины? (ответы детей) (Ягоды.)

А у дуба? (Жёлуди.)

Послушайте стихотворение Л. Эрадзе. Жёлудь и дуб.

С ветки на землю шлепнулся жёлудь,

Жёлудь созревший, жёлудь тяжёлый.

Он от испуга плачет и плачет

И желудиных слёзок не прячет.

Что же мне делать, дуб-исполин?

Эй, отвечай-ка, я же твой сын!

Что тебе делать?

В землю зарыться,

Чтобы к весне в дубок превратиться.

Рассмотрите картинку. Сколько упало желудей? (ответы детей) (3)

С какого они дерева? (ответы детей) Сколько яблок несет на себе ёж? (ответы детей) (3) Как вы думаете кому он несёт их? (ответы детей) (Ежатам.)

Есть такая пословица:

Лето - собериха,

а зима - поедиха.

Можно ли про осень сказать, что она тоже «собериха»? (ответы детей)

.Слова, близкие и противоположные по значению.

Воспитатель: Попробуйте подобать слова-наоборот по картинке с ёжиком.

Наш ёжик весёлый - грустный,

сытый -голодный

корзинка полная - пустая

яблоки тяжёлые - лёгкие

трава низкая - высокие деревья.

А теперь подберите слова, близкие по смыслу.

Осень красивая - прекрасная, очаровательная, золотая, пленительная, славная, приятная, хорошая.

Ёж радостный - весёлый, счастливый.

Молодцы, все старались. Настало время немного отдохнуть.

.Физкультминутка

Воспитатель рассказывает стихотворение, дети повторяют и выполняют движения.

Вот и осень наступила.

Тучка солнышко закрыла.

И над лесом, сделав круг,

Птицы подались на юг.

С веток листья опадают.

В щель букашки заползают.

(СБ. Толстикова)

Осенние месяцы

Воспитатель: Назовите осенние месяцы. (ответы детей) (Сентябрь, октябрь, ноябрь.)

Как вы думаете, какой месяц самый тёплый? Воспитатель: (Сентябрь, так как идёт сразу после лета.)

А холодный? Какой месяц изображен на картинке? (Сентябрь.) Запомните названия осенних месяцев.

.Слушание и анализ рассказа

Бежал по осенней тропке Ёж. Шуршала под его лапками опавшая листва. В лесу было тихо, безветренно, но всё равно с деревьев срывались и падали, кружась, высохшие листья.

Остановился Ёж возле осины. Земля под нею была усыпана красными, как огонь, листочками. «Возьму-ка несколько штук домой, пусть дочка поиграет с ними», - решил Ёж и наколол на свои острые иголки красные листочки, А под берёзой лежали жёлтые листочки, а под клёном - оранжевые. Снова и снова накалывал Ёж красивые листья на иголки. Посмотрели бы вы, каким он стал! Весь покрылся разноцветными листьями - красными, жёлтыми, оранжевыми, да вдобавок среди них были и зелёные. И бежал теперь по тропке как будто не Еж, а живой осенний букет.

Воспитатель: Какие чувства вызвал у вас этот рассказ? (ответы детей) Кто его главный герой? (ответы детей) С чем сравнивает автор ёжика, обвешенного осенней листвой? (ответы детей)

Итог занятия

Воспитатель: О чём говорили на занятии? (ответы детей) Что такое сутки? (ответы детей) Сколько месяцев в году? (ответы детей) Назовите осенние месяцы. (ответы детей)

Возьмите бумагу и карандаши и нарисуйте, то о чем вы услышали в рассказе.

Приложение 4

Игры на развитие звуковой культуры речи.

В эту группу входят различные игры и упражнения на развитие фонематического слуха, умение правильно определить место звука в слове, словосочетании, предложении либо подобрать слова с заданным звуком. Также сюда относятся игры и упражнения на определение количества слогов в слове или на развитие умение подобрать слова с заданным количеством слогов.

Игра «Придумай слово»

Цель - развитие фонематического слуха или умение определить количество слогов в слове.

Нужно придумать слово по заданию: с заданным звуком в начале, середине, конце слова, с заданным количеством слогов, по схеме и т.д. Данная игра мною используется тогда, когда нужно организовать учащихся на восприятие новой темы или просто заинтересовать. Например, учитель говорит: «Дети, к нам пришла посылка. Но чтобы её открыть, нужно сказать слово - пароль. А слово-пароль сегодня у нас начинается со звука [м] или [м]. Только нужно, чтобы все назвали пароль правильно». И дети будут изо всех сил стараться придумывать нужное слово. Но здесь необходимо учитывать один момент: если учитель заметит, что кто-то из детей в силу каких-то причин не может подобрать слово, то нужно прийти ненавязчиво на помощь этому ребёнку и, желательно, чтобы помощь исходила от детей.

Игра «Строим дорожку»

Цель - развитие фонематического слуха.

Дети садятся в круг. Кому-то даётся мяч и задание придумать любое слово. Затем мяч передаётся следующему игроку. Он должен придумать слово, которое начинается с последнего звука предыдущего слова. И так далее, пока не дойдут до первого игрока. В этой игре на первом этапе учитель активно помогает учащимся правильно произнести слово (вместе с ним), выделяя очень чётко последний звук в слове. На следующем этапе учитель уже просто следит, чтобы дети чётко проговаривали слово и выделяли последний звук. К концу второго года обучения у детей вырабатывается навык чёткого произнесения слова и выделения последнего звука, а учитель выполняет роль наблюдателя-контролёра, который лишь организует процесс игры, а помогает лишь в редких случаях.

Игра «Ловушка».

Цель - развитие умения услышать в слове определённый звук.

Учитель предлагает детям «открыть ловушки», т.е. поставить руки локтями на парту, параллельно друг другу, расправив свои ладошки, которые и есть «ловушки». Он даёт задание: если в слове услышите заданный звук, то «ловушки» нужно захлопнуть, т.е. хлопнуть в ладоши. Слова подбираются учителем в зависимости от темы занятия.

Игра «Поймай слог»

Цель - развитие слухового внимания и его быстроты.

Учитель «бросает» детям слог, а они должны «превратить» его в слово.

Например: ПА - папа, ма - мама, ку - кукла, ар - арбуз и т.д.

Приложение 5

Игровое упражнение «Распространи предложение»

Цель - развитие умения строить длинные предложения со словами-предметами, словами-признаками, словами-действиями.

Детям предлагается продолжить и закончить начатое учителем предложение, опираясь на наводящие вопросы учителя. Например, учитель начинает предложение так: «Дети идут … (Куда? Зачем?)» Или более усложнённый вариант: «Дети идут в школу, чтобы … Этот вариант, помимо обогащения грамматического опыта, может служить своеобразным тестом, позволяющим выявить тревожность ребёнка по отношению к различным жизненным ситуациям.

Игра «Пойми меня»

Цель - развитие умения составить короткий рассказ по картинке, используя разные характеристики предмета.

Учитель показывает детям красивую коробочку и говорит, что эта коробочка не простая, а волшебная. В ней приготовлены для детей разные подарки. Получить подарок может только тот, кто умеет хранить секреты. Что это значит? (Это значит, не рассказывать раньше времени). Дальше учитель объясняет, что, когда он подойдёт к кому-то, то этот ученик должен закрыть глаза и, не глядя, вытянуть из коробочки картинку, посмотреть на неё, но никому не показывать и не говорить, что на ней. Это нужно сохранить в секрете. После того, как все дети вытянут себе по - одной картинке, учитель спрашивает детей, хочется ли им узнав, кому что досталось? Дети отвечают, что да. Тогда учитель говорит, что показывать подарки нельзя, но про них можно рассказать. Но слово-подарок тоже называть нельзя. Потом учитель рассказывает про свой подарок, показывая детям, как это нужно делать правильно, а дети угадывают, что досталось учителю. После этого дети рассказывают про свои подарки по очереди и, когда подарок угадан, открывают свою картинку. Лучше эту игру проводить сидя на ковре в кругу.

Игровое упражнение «Если бы…»

Цель - развитие связной речи, воображения, высших форм мышления - синтеза, анализа, прогнозирования, экспериментирования.

Учитель предлагает детям пофантазировать на такие темы, как:

«Если бы я был волшебником, то …»

«Если бы я стал невидимым…»

«Если весна не наступит никогда…»

Помимо развивающей направленности, эта игра имеет и диагностическое значение.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.